信息技術環境下“學”與“教”分離現象透視和成因分析

[摘 要] “學”與“教”本是一個統一的活動，實踐中卻出現了分離，即倚重“教”的工具支持，缺乏“學”的技術工具支持與研究；強調“學”的方式轉變，忽略“教”的策略引導；重視學習結果評價，輕視“學”與“教”的過程性評價。其分離結果凸顯了教師知識壟斷的狀態，失去了信息技術應用方式及其效果反思的動力，剝奪了學生多元化發展的機會，究其原因是片面夸大媒體和工具的教學作用、對學習能力和教學能力認識不足，以及技術支持下的過程性評價研究欠缺導致“學”與“教”出現了分離狀態。通過對教學實踐的反思，從教學目標、內容、資源、評價等方面尋求突破，并希望立足教學實際，做到“學”與“教”在目標、內容與過程等三方面的統一。

[關鍵詞] 信息技術環境； “學”與“教”； 分離； 成因

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 蔡旻君（1973—），男，甘肅寧縣人。副教授，博士研究生，主要從事教學設計與評價研究。E-mail：caiminjun@nwnu.edu.com。

過去，人們對“學”與“教”分離的現象也進行過深刻反思，認為教學永遠是“學”與“教”統一的活動。今天，在信息技術環境下，“學”與“教”的統一本該有了更加堅實的基礎，但卻意外地出現了新的“學”與“教”分離的現象，它不僅是過去分離現象的一種死灰復燃，而且又有了新的分離表現，這不能不引起我們的重視。如果不能及時得到控制，長此以往，信息技術不但不會提升教學的有效性，革除以往教學的陋習，反而會形成新的阻礙教學發展的不利因素，這將貽害無窮。

一、信息技術環境下“學”

與“教”分離現象透視

“學”與“教”的分離并不是指時空意義上的分離，而是指統一活動中兩類元素的割裂。例如，學生在課堂自學，或在家里做作業，教師并不在場，但此時的學并沒有離開教；教師在批改學生的作業，學生也不在場，這種教也沒有離開學。相反，如果學生的學習只是一種盲目的游蕩，脫離了教師的計劃、組織和指導，或者教師的講課超出學習者的經驗范圍，并沒有學生的參與和聽講，那就已經出現了徹頭徹尾的“學”與“教”的分離，我們應該加以克服，避免類似情況的出現。

信息技術環境是依賴于計算機、網絡等現代通信技術的學校、家庭、社會等學習氛圍和條件的總稱。這一環境構成需要一定的信息技術設備和學習資源，同時，在日漸成熟的信息化學習環境中，借助于信息技術工具的教學已成為人們的一種自覺意識。然而，在這種教學環境下，由于存在一些認識上的盲點和實踐中的誤區，致使“學”與“教”又表現出新的分離現象，使信息技術應用的效果大打折扣。這些分離的現象集中表現在以下幾方面。

（一）倚重“教”的工具支持，缺乏“學”的技術工具支持與研究

信息技術與課程整合中重視教而忽視學，學生缺乏學習工具和資源的利用。也可以理解為技術與課程沒有實現深度融合，只體現教授的階段，沒有實現學生學習過程的融合。具體表現為以下三種形式。

1. 缺乏學生參與互動

絕大多數教師只是利用計算機視聽技術呈現講課內容，學生處在被動地接受狀態，并沒有參與到信息技術的使用過程中。課堂教學變成教師的獨角戲，缺乏引導學生參與的意識，真實情景的教學變成了電視教學，學生成為知識灌輸的對象，缺失了課堂的師生互動交流，現代媒體應用只是一種知識傳遞型教學的翻版。

2. 學生參與條件受限

課后教師留給學生利用信息技術學習探究的內容，學生無條件完成，原因是學校沒有學生可以利用的充足信息資源設備，即使家庭能滿足學生上網需求的，大多數家長也不贊同孩子上網。有時還會附帶出現這種情況，如果學校教師要求學生課后利用網絡搜集一些和課程內容相關的學習資源，如果家庭不具備上網條件，這項任務就自然變成學生家長要做的事情了。家長或托朋友或去網吧下載學習資料，完成的作業交給孩子，用來應付教師上課時的檢查。這種現象在小學階段可以說是屢見不鮮。

3. 學習節奏失控

當教師運用信息技術等工具、手段講授課程內容的時候，沒有考慮學生是如何用這種工具手段學習的，這樣就出現了課堂教和學節奏不一的問題。在以往的教學中，盡管對不懂的問題的求解、演算的工具比較單一，但老師用黑板教的方式和學生用紙筆學的方式結合得很好，不緊不慢，不多不少，讓人覺得有種節奏感。信息技術環境下，投影、電子白板和交互視頻等教學工具與學生學習的筆記本、電子記事本和便攜式電腦之間似乎很難做到協調一致，或者信息量偏大，或者知識表征形式單一，或者呈現速度太快，或者生成過程復雜，學生難以理解和復制信息。總之，學生學的過程和教師教的過程游離為兩種形態，簡單地說就是教的過程中沒有關注到學習工具的特性及其變化，使“學”與“教”在思維空間上出現了分離。

（二）強調“學”的方式轉變，忽略“教”的策略引導

新課改倡導應用信息技術轉變學生的學習方式，而教師如何去引導學生轉變，以及在轉變學習方式的過程中，教師扮演何種角色等問題，一直困擾著一線教師。信息化自主學習、探究學習變成了“放羊式”和“游蕩式”的學習，整個學習過程中缺乏教師的引導、支持與調節，完全處于一種隨意的、無目的性的狀態，其收效甚微。下面這位老師反映的情況就是這類現象的真實寫照：“現在新課改的新理念，也知道點，就算知道了， 也不一定能做啊， 什么師生互動、探究教學、合作教學。我的理解，互動就是問答， 探究不知道怎么做，合作嘛就是小組討論，問答又該怎么問、討論怎么討論，時間、度怎么把握，這些我看沒有幾個人能搞得清楚，還是按老辦法學生成績才考得好。”[1]

一項研究表明，信息技術的運用引發了教師轉變學生學習方式的意向，但其教的方法策略卻并沒有發生實質性的變化，繼續保持原有的授課方式，在如何體現概念變化等方面還缺乏教學經驗。許多教師誤把擴充課堂講授內容當做引發概念變化的形式，寄希望通過豐富講授內容（尤其是選取學生不知道的材料）來提高課堂教學的效果。[2]顯然，憑借增加信息量來完成教學任務的做法很難實現整個學生學習方式的轉變，整個教授過程中也無法真正做到激發學習者興趣、引導學生主動探究和開展多渠道互動交流。

（三）重視學習結果評價，輕視“學”與“教”的過程性評價

學習科學與技術的發展要求轉變評價方式，注重學習者學習過程和表現性評價。然而，行政主導下的評價忽視了教師和學生的主體評價地位，面對升學壓力，放棄了“學”與“教”的過程性評價。殊不知，學習過程是“學”與“教”聯系的紐帶，教師不關心自己教的過程和學生學的過程，只關注學習結果評價，缺乏師生間的交流溝通和磋商，造成嚴重的低效重復現象。教師照本宣科，不辭辛苦，日復一日，年復一年，重復著相同的內容；學生高分低能，心理承受著巨大壓力，個性化發展受到束縛，藝術天賦被扼殺，只淪為考試機器。對于網絡課程，教師出于自身利益的考慮，很少有人能堅持做到對于學生的過程性輔導和在線學習答疑，許多網絡平臺上的課程就只能是一種“電子搬家”式的信息堆積，沒有教師的在線答疑和協作交流，和紙質印刷教材沒什么區別，甚至還不如紙質書籍閱讀起來方便。教師對學生學習的評價也通常反映在網絡數據庫中一個個可查的分數或等級，沒有過程性評價資料，也沒有評語式的評價內容。看似二者都為了一個共同的目標——考試分數，但真正走向了學習者“綻放”和教育者喚醒學習者“靈魂”的反面，教師和學生作為教學的工具站在了“學”與“教”的兩端，為分數所奴役，完全喪失了作為人的價值追求和主體地位。

二、信息技術環境下“學”與“教”分離的后果

（一）凸顯了教師的知識壟斷狀態

從20世紀末期開始，世界發達國家和部分發展中國家大力推進信息技術在教育中的應用。我國在基礎教育信息設施方面，通過許多工程項目的實施，包括西部農村邊遠地區在內的城鄉中小學校信息化環境逐漸形成。然而這一切并沒有改變傳統教學的根基。教師從掌控教科書、參考書到壟斷信息技術資源，教師以知識代言人的形象繼續活動在課堂教學的講臺上，“一言堂”和“滿堂灌”的講授方式繼續上演，而且憑借信息技術的優勢，教師對于知識的獲取數量和速度都遠遠超過了以往。盡管在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確提出要“提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果；鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題的能力”。但是，由于 “學”與“教”在信息資源支配上的分離，進一步強化了教師對知識的壟斷，學生和教師之間出現了信息鴻溝，學生學習方式轉變無法實現，學生運用信息資源設備解決問題也無從談起。這種情況在經濟欠發達地區尤為嚴重。據筆者于2007—2009年間在西部某省農村中小學調查的結果顯示，95%的教師有上網經歷，80%的教師所在學校有教師可用網絡資源與設施，而學生僅有15%的人接觸過網絡，學校基本無法保證學生正常獲取網絡資源。數字鴻溝加大，不僅表現在區域之間、城鄉之間和學校之間的擴大，師生之間也在擴大。在一次項目開題論證會上，教育部信息化推進辦公室主任韓駿博士就提到數字鴻溝的問題，指出今后教育信息化要加大西部農村中小學的網絡建設，基本要做到覆蓋教學點的網絡工程，真正實現“三通工程”，即寬帶網絡“校校通”、優質資源“班班通”、網絡空間“人人通”。加大基礎設施建設只是一個方面，更重要的是要引導教師轉變觀念，從重視“教”轉向重視學生的“學”。

誠然有人指出，“教學不只是教學生學，教學也是教師自己在學，越是自己注意不斷地學，越是可能擁有優秀的教學。”[3]但在這種“學”與“教”分離的情況下，這種優秀的教學充其量只能是教師個人表演技藝的提升和對信息資源擁有量的增加，而要真正做到“能者為師”，我們的教師還要關注學生去哪里學的問題。信息環境下只有引起對“學”的問題的足夠重視，教師才會有意識地引導學生獲取資源、運用資源，才會平等分享已有的信息資源與設備。

（二）失去了信息技術應用方式及其效果反思的動力

“已建成的校園網中，90%還都處在一種閑置、一種沒有充分利用的狀態，真正用得好的、能應用硬件開展信息技術與課程整合課的，估計不超過10%，大多數停留在初步探索的層面上，信息技術僅僅作為一種教學演示工具而存在，對教育的影響遠未達到預期目標。”[4]以上數據是教育部2004年的調查結果。“用”與“不用”已成為歷史的話題，今天，這種現象大有改觀，信息技術用在教學的方方面面，如教師備課、學籍管理、家校聯系、校園建設等。但這一切到底給學生帶來了什么呢？使學生發生了哪些變化呢？諸如此類的問題還沒有引起重視。時下大家都明白這樣一個道理：“寧把設備用壞，也不把設備放壞！”但用在哪里？是否用在了該用的地方？應用人員缺乏應用效果的反思。如果說幾年前學校還是精打細算過日子，怕把家底掏空，可今天就不同了，學校自認為家底厚了，可以放心地引入新設備。為了能給新設備使用騰出空間，各級各類學校鼓勵大家時時用，處處用，至于用的效果如何，沒人去理會。人們堅信的一點是“舊的不去，新的不來”，學校的信息技術應用完全被“綁架”在技術發展的列車上，其更新速度讓人目不暇接，似乎教育成為新技術應用推廣的最大買家。作為一個窮國在辦大教育，這樣一種接近奢侈的做法讓人堪憂。幾年前的“不用”和今天的“用不好”沒什么區別，最大的區別是資源浪費更嚴重，沒有遵循技術化的基本原則，即效益最大化。如果我們應用的效果不好，我們寧愿不用，如果我們沒有把設備用在該用的地方，那我們就是對教育資源的最大浪費。面對國內緊缺的教育資源，我們不能坐視這樣的狀態持續下去。

有人說“造成計算機在教育領域的‘悲慘命運’的主要原因不在技術本身，而在技術之外。”[5]那這種原因是什么呢？由于“學”與“教”的分離，信息技術與課程的整合只是一種形式，當然對于學生的學習沒有什么幫助，人們對信息技術所發揮的教學功能也產生了懷疑；由于“學”與“教”的分離，教師在信息資源的武裝下沿用的是傳統的教學方法，學生沒有自主學習的空間，轉變學生的學習方式只是一種流行語；由于“學”與“教”的分離，評價的導向功能最終和教師的利益聯系起來，教師關注的是學生分數，對學生的表現、作品分析及成長記錄重視和參與程度不夠，學生失去了信技術環境下探究、合作學習的外在動力。美國關于信息技術應用成效的非顯著性差異結果，只是限定在技術對分數的影響方面，但信息技術對教育教學的影響并不僅僅在于此，就其研究結果來看，信息技術對考試分數的影響是不顯著的，也就是在提高學生分數方面，用與不用信息技術，其效果是一樣的。但這并不能否定信息技術對學生發展的影響，乃至對教育的推動作用。

當前信息化建設中，可能還存在著“重建設、輕應用”的現象，但更讓人擔心的是應用效果不理想的問題已經凸現出來。我們想解決這一問題的最好辦法是盡快將信息技術真正運用到增強學生的學習能力方面，而不只是一味強調教師如何利用信息技術“教”的問題。在發達地區，教育管理系統、行政辦公系統、課堂教學系統、學生考試監控評價系統、教師電子備課系統等都已成為學校信息化應用的亮點，可這些變化到底給學生帶來多大影響呢，學生學習發生了哪些變化，還缺乏一些實證性的研究。羅森等人的研究指出，對計算機與信息技術具有較正向態度的教師，其學生也會對學習與應用計算機相關的技能具有較正面的心態。[6]教師對信息技術的不離不舍也必然會影響到學生，當前教師只重視信息技術在課堂教學中的應用，學生也把眼光只是投向課堂。恰恰相反，信息技術可能在課堂以外會有更廣闊的應用前景。

（三）剝奪了學生多元化發展的機會

促進學生多元化發展，不僅是創新人才培養的模式，也是對增強信息化應用與服務能力提出的新要求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中指出教學要關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能；同時，要嚴格執行課程方案，不得增加課時和提高難度，各種等級考試和競賽成績不得作為義務教育階段入學與升學的依據。《綱要》對學校教育提出了明確的發展方向，希望學校教學不具一格，因材施教，促進個體多元化發展。

然而，教學實踐中教學觀念呈現出多元并存和相互沖突的局面，造成教學價值取舍的艱難。再加上行政主導下的結果評價，對教師教學造成一定壓力，這樣勢必又會回到原來的老路子上來，依舊以學生分數來評判教師的功過得失，不利于學生的多元化發展。以分數作為唯一的評價依據，對于促進學生個體的多樣化發展意義不大，因為它永遠以別人為參照點，讓學生覺得總是“拿自己的缺點和別人的優點比”，遇到學習挫折時會失去信心。面對當前信息化設備應用中存在的問題，有研究指出造成缺乏應用的一個重要因素，是因為當前信息化教學輔助的內容建設方向側重于向教師提供各種資源，以供教師再加工、再學習、再研究、再創造。而在實踐過程中，由于各種主客觀原因，廣大教師沒有足夠的時間和精力來完成這種對資源的再生成工作，所以造成了“用不上、不愛用、懶得用”的現狀。而要改變這種現狀，其突破口就是要為教師的課堂教學提供不需要再加工、再生成的信息化輔助內容，讓教師可以直接用，并且以直觀的、良好的課堂應用效果來促使教師形成長期應用信息技術的習慣。對于這種解決問題的方式，本人不敢茍同，課堂教學應該是一個開放的、面向不同學生的再生成過程，沒有什么現成的、直接拿來就能用在課堂教學中的教學資源，如果真有這么神奇的教學輔助內容，它也是經教師之手才發揮奇效的，否則教師就失去了存在的意義。

2012年1月，在教育部發出《教育部關于開展教育信息化試點工作的通知》中建議在以下方面多開展一些工作：如在技術支持下，師資短缺課程的開設，科學、通用技術、藝術等新增課程的開設與資源開發，特色信息化環境促進學生信息素養和實踐能力提高；高中選修課資源開發與應用模式、雙語教學資源共建共享、校本教育資源建設模式；信息化環境下啟發式、探究式、合作式等學習模式探索，以學生為中心的教學模式創新，信息技術應用促進學生個性化學習等。為了促進學生個性化、多元化發展，教師就應該借助信息技術給學生提供豐富的學習資源，而不是把這些資源據為己有，也不是通過教師的講授傳遞給學生，而是要根據學生的特長、興趣，給學生適度的發展空間，通過資源引導，滿足個性化需求，提高學生的實踐能力。

三、信息技術環境下“學”與

“教”分離的成因分析

（一）片面夸大媒體和工具的教學作用

在信息技術環境下，以多媒體和互聯網為代表的現代信息技術對整個教育過程全面介入，徹底地改變了教育的面貌，大幅度地提升了環境、資源在教育過程中的地位。由于對信息設備和交互空間的極大迷戀與依賴，往往容易使人將注意力過度集中在設備工具上，過分依賴于教學媒體和工具，從而有意無意地忽略了教育者、受教育者和教學內容等教育核心因素。[7]甚至于學術界一大批學者將技術與教育的關系簡化為媒體與學習，忽視了教師對學生分析問題和解決問題的思維方式的引導。就技術對教育的影響而言，也就是其作用大小不能單憑學生學習成績高低來評判，教師和學生對技術的訴求和認可也是衡量技術作用大小的一個方面。更何況媒體本身并不等于技術，它只是技術的一種物化形態。媒體應用的技術思想以及媒體的組合方式體系是教師教的智慧的體現，所以取其外殼，以媒體與學習關系代表技術與教育的關系，是技術應用取向的表現，對全面認識技術與教育的關系是一種誤導。在這種錯誤認識的引導下，人們過分依賴于媒體的作用，夸大媒體的功效，在教學實踐中追求新媒體、新設備，認為新的教學工具的介入自然而然會改變學生的學習方式，也能提升學生的學習效果。

確切地說，信息技術并沒有生成劃時代的新觀念，信息技術使得原先的一些先進、前衛的教育教學觀念的實現成為可能，使先進教學理論的接受和應用成為可能。[8]先進的技術為實現教學方式的發展提供了現實可能，但這不僅僅是在硬件和軟件的意義上而言的，更重要的是取決于我們對教學過程和教學活動本身具有的新的認識。信息技術環境下發展變化最快的是媒體和工具，而人們的教學思維和方式依然如故，并沒有多大變化，這種工具的快速變化和教育發展的滯后狀況極不相稱，這也導致了人們對于技術工具的過于迷信。一方面是新技術、新媒體不斷涌現，滿足了人們日漸增長的工具理性追求，標新立異，效益優先；另一方面則是增加了教師的學習負擔，充斥在網絡上的各類學習資源卻不能滿足所有學生的發展需求。面對信息化挑戰，人們已經被信息技術的“神奇魔法”奪去了應有的定力，不知道應該重視什么。

從目前信息資源的應用情況來看，教師充分利用資源的積極性較高，而學生學習利用資源的程度并不高。究其原因，一方面是當前中小學還沒有建成數字化的學習資源中心，已有的信息技術設備基本處于教師壟斷狀態，無法保證學生充分利用已有的數字化學習資源。另一方面則是在現有的數字化學習資源中，真正能為學生所用的資源非常有限。一般是資源較為分散，缺乏統一管理，有的是不符合學生的思維習慣，或者是專業化程度較低，或者是資源形式和內容單一。看似網上充斥著大量的信息化學習資源，但真正適用于學生多元化發展的數字化資源并不多，這也為借助信息技術開展教學設置了障礙。

（二）對學習能力和教學能力認識不足

學習能力一般是指學習者在各類學習環境下，自我求知、做事、發展的能力，需要一定的知識基礎，是后天學習的結果。但從傳統的知識建構觀看來，學習知識似乎只是一個認知層面的知識建構過程，知識的獲得純粹是個人的事情。李松林博士從自主與控制的關系出發，認為知識的獲取不僅是認知層面的知識建構過程，同時也是一個社會層面的知識建構過程。知識不是直接地作用于學生，知識以權力為中介與學生的有機結合，才形成了學生知識建構的最終結果，學校教學內容就是這種權力的化身。而且，人類課堂教學從產生之時起就以學生掌握人類累積下來的間接經驗為己任，學生的學習不可能事事從直接體驗開始。教師的教學能力不僅體現在知識的講授上，也要考慮教學內容的具體組織、教學資源的開發以及學生學習能力培養等方面的內容。例如，教師需要運用信息技術開展啟發式、探究式、討論式和參與式教學，鼓勵發展性評價，探索建立以學習者為中心的教學模式；在信息技術環境下，鼓勵學生利用信息手段主動、自主、合作學習，培養學生利用信息技術學習的良好習慣；發展興趣特長，提高學習質量，增強學生在網絡環境下提出問題、分析問題和解決問題的能力。教師教學能力和學生的學習能力必然體現了學校課堂教學的目標，是社會政治、經濟權力運作下道德體系和價值標準一致性的體現，否則，受信息技術支配所倡導的自主、合作、探究學習方式則可能脫離教學領域中課程知識權力的制約，導致教師教的隨意性和學生學的盲目性。知識以科學的面目出現在課程中，一切活動都必須以課程知識為基礎，并以課程知識建立自己的教學規范。這是學校教育和人的發展面臨極為復雜的文化生態環境和多元的價值選擇時的一種反思與批判的結果，教師必須具有駕馭這種知識的能力。學習能力培養也不可能無視教育發展的現實基礎，完全摒棄現有的學校分級、考試、等級評定等約束措施。如果這樣則容易使“學”與“教”失去現實根基，各種教學理論缺乏實踐依據，必然導致現實教學中出現兩類活動的分離現象。“任何教學都離不開社會政治、經濟需要的制約，不可能以兒童的本能需要為中心。”[9]通過教學的優化組合，一方面為個體發展提供盡可能大的發展空間，一方面也必須致力于教育效率的提高，為進一步發展奠定基礎，只有這樣“學”與“教”的統一才會有保證。

（三）技術支持下的過程性評價研究欠缺

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確指出在義務教育階段要改革考試評價制度和學校考核辦法；提高教師業務素質，改進教學方法，增強課堂教學效果，減少作業量和考試次數；培養學生學習興趣和愛好。但目前教學評價中明顯存在兩種傾向：一是行政管理主導評價，學校、教師和學生的評價受到行政管理的影響，忽視了評價的教學作用；二是教師不太關注學生的學習過程，只看重學習的結果。現在普遍反映“教育行政化傾向越來越濃，”[10]但教育行政管理并不等同于教育教學評價。教學評價可以作為教學管理的一種方式，保證教學工作順利開展，但教學評價的職能遠非如此，它所依據的評價尺度應該是多元化的，其主要目的是在溝通和協商的基礎上，不斷改進和修正。一味地強調學習結果評價，信息技術支持下的自主、探究、合作學習就會成為課堂以外的一種游戲或娛樂活動，其隨意性很大，對課堂教學的影響作用變小，或者相距教學要達到的目標甚遠，甚至被看作是一種非正規學習。加之應用信息技術手段對教師和學生的終結性評價，更加強化了這種結果導向的評價方式，給行政主導下的評價提供了更加便捷的途徑。所謂計算機輔助評價只是保證了這種學習結果評價的精確性和快速性，對其評價的前提性并沒有造成多大影響。而實事和經驗在告訴我們，信息技術在支持過程性的評價方面具有得天獨厚的優勢，這種技術手段的存在，足以改變人們對以往評價方式的看法，因為它不僅能夠評價各類不同的學習者，也能夠評價學習者的方方面面，乃至學習的全過程。

美國教育部于2010年頒布第四個國家教育技術計劃，從個性化學習、過程性評價、教學活動銜接、基礎設施建設及提高教育生產力等五個維度提出了技術推動學習的21世紀學習新模式，強調技術在教學過程中的基礎與核心地位，并倡導個性化的學習方式和基于技術的過程性評價，促進教學活動有效銜接，進一步完善基礎設施建設，努力提高教育生產力，為美國學生在新形勢下掌握各種知識與能力提供良好的教育平臺。[11]從個性化學習到過程性評價，是信息技術與課程深度融合的必然趨向。目前，對于技術支持下的過程性評價還缺乏系統深入的研究。如果以學論教，除了學習者分數以外，對于教師的教如何評價呢？目前還沒有形成對教師的指導過程實施評價的一致性看法。傳統的學習結果測驗、學習者的成績好壞是評價教師的工具和標準，而對于如何運用學生電子檔案袋、學習過程資料、學習者表現和畫腦圖的方法來反映教師教的狀況，目前還缺乏明確的說明和具體的操作方法。而且，行政化的教育管理考核和量化評價中也缺乏這方面的指標，出于對各自利益的考慮，教師會忽視對學習過程性資料的積累。另外，學生通過網絡對教師的教進行評價，這種結果只是作為教育行政部門對教師進行業務考核的依據，或者是一種獎勵與懲處的技術手段，其結果一般并不對教師公開，更談不上對教學的反饋，教師教學的改進和自我成長也無從談起，最終出現了“學”與“教”過程的分離。正如李芒教授所言：“在教育實踐中，如果技術能夠得到恰當合理的使用，它就能促進教學活動的開展；如果應用不當，則不僅不會促進教學活動的開展，還會帶來諸多麻煩。”[12]

四、信息技術環境下“學”與“教”的統一

（一）目標統一

“學”與“教”目標的統一，是信息技術應用效果提升的保證。既定目標下的課堂絕不是把教學變為“滿堂灌”或者“一言堂”，把學習變為“死記硬背”和“題海戰術”，而是教育者和受教育者相互影響的過程，這是一個不斷發展變化的過程。一個教育過程結束之后，教師在教學經驗、知識水平、交往能力等方面有所提高，學生不僅豐富了知識、增強了能力，也提高了認識。站在這樣一種水平上對下一輪的教育目標作出規定時，它只能是一種超越，這不單是課堂規范與學生主體發展的統一，也是“學”與“教”統一的原本意義，即“教”是為了更好地學，“學”也是為了更好地教。只有如此，才能使人真正成為權責統一的行為主體。這一目標既不能被自然地給予，也不能從邏輯上設定，而總是與一定社會歷史條件相關聯，教學方式轉變研究也不能不把社會事實納入自身的理論視野。為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具支持是應用信息技術的一個目標，教學方式和學習方式以此為據，要力爭為人的自由個性和自主發展創造基礎和條件，而不為分數奴役，這樣“學”與“教”才能統一于教學實踐中。正如有人所說“‘辦人民滿意的教育’并不是做老百姓的尾巴，老百姓讓怎么辦就怎么辦，而是要用自己正確的教育理念去統一家長的思想。”[13]從自然、人、社會的和諧性發展角度去看“學”與“教”，既要倡導個人主體性的發展，努力培養學生的主體意識、主體能力和主體人格，也要遵循自然和社會規律，排斥無序發展，努力實現人與自然、人與社會、自我與“他我”的融合和協調。

（二）內容統一

“教學本身是一種以知識為核心的社會文化實踐活動，其中的各種權力運作都是以知識為基礎得以形成或實現的。”[14]信息技術作為教學內容與教學工具有其特殊的意義。信息技術環境下，教師的作用不容忽視，教師要引導學生的認知能力、生活能力、審美能力和創造能力的發展，更要注重學生信息素養的培養，尤其是信息道德的建設。教師借助信息技術的“教”追求一種效率，學生的“學”同樣體現這樣一種態度，而且在“學”與“教”的內容上必然是相互關聯的。教師通過一系列的策略、手段和技術，包括信息技術，具體、直觀地作用于學生的學習過程，對學生進行不間斷的引導、約束和規范，發揮教學的教育性作用。學生也應該在這樣一種環境氛圍中借此評判別人的行為方式，反觀自身的行為和體態是否合乎這些道德體系和價值標準，由此產生一種自我知識，這種知識必然合乎教學內容的要求。學習者形成的自我知識是一種個性化的知識，而教學內容應該是面向所有學習對象的知識，這樣每一個學習者都能從教學中獲益。為了保證教學內容的豐富多樣性，師生必須共同參與資源建設，做到時實選擇、過程評價和多樣性的統一。面對共同的知識基礎，學生逐漸學會懂得做出自我檢視，對自己的行為、能力、態度做出經常的檢查、評價，從而衍生出一種自己對自己進行檢查、反思、監督、約束的主體形式，這種主體形式應該是對應于社會要求和個體自我發展的。只有“學”與“教”內容的統一，才能既滿足于個體的多元化發展，也滿足社會對人才的多樣化需求。

（三）過程統一

教學中，“學”與“教”當然各自有獨立的活動，不能相互替代。但是，在這個特定領域里，二者又是不可分離的。“王夫之說‘夫學以學夫所教，而學必非教；教以教人之學，而教必非學。’這句話的意思即‘學’就是學習教師所教的內容，學不是教；‘教’就是教授學生去學所教的東西，教也不是學。”[15]這也表明，“學”與“教”是有區別的，但兩者在教學中不是分離、孤立存在的，而是一個統一的過程。人的發展離不開活動，而人的活動離不開人與人之間的交往。這意味著，教學過程的統一應當基于學生的交往動機、交往需要和社會性發展，不斷豐富和完善師生之間、生生之間的交往形式和交往關系。交往是過程性統一的保證，而提供資源支持則是交往的基礎。為了提供各種的交往可能，在教學中教師不能沒有教學設計能力，即教師對課程內容的把握、對信息的選擇所依據的價值標準，以及為學生提供的信息指導等。教師的教中有對于學生學的考慮，學生的學中有對教師的計劃和引導的執行，如內容設計、案例選擇、情景布置、問題選擇等。只有教師以不同方式介入到學生的學習活動中，學生的學習才不至于偏離主題；同時，學生在教師的規劃指引下，既避免了走彎路，也有適度的學習自由空間，通過種種表現為教師下一步的計劃提供佐證。

優化信息組合，創立學校數字化學習中心，搭建師生交流、學習的平臺，是信息技術環境下“學”與“教”統一發展的理想途徑。學校數字化中心存儲著大量教師開發、學生創作、市場購買、網絡下載的學習資源，師生可以共享資源。同時，圍繞某一主題或探究性活動，共同搜集、開發、整理資料，開展交流、合作、探究學習，以提高學生學習的主動性和自覺性。只有各種資源的開放性和易獲性，教學才能進行平等的交流、批判和提升。