網絡學習社區的社會性交互研究

[摘 要] 網絡學習中的社會性交互形式已成為近年來的研究熱點。文章探討大學網絡學習社區中教師參與程度與交互時間限制對社區中社會性交互的影響。文章假定教師參與程度和交互時間影響大學網絡學習社區中的社會性交互。在此基礎上，選取基于Blackboard平臺的“教育技術研究方法”課程中的討論區作為大學網絡學習社區的研究個案，對該個案進行分析討論。研究發現教師參與程度和交互時間限制對社會性交互的交互次數和交互內容都有一定的影響。這項結論驗證了網絡學習中的教師作用。

[關鍵詞] 社會性交互； 網絡學習； 教師參與程度； 交互時間限制

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李建生（1968—），女，安徽舒城人。副教授，博士，主要從事遠程教育理論與實踐、教育游戲研究。E-mail：jianshengli333@163.com。

一、引 言

在傳統認知上，網絡環境中豐富的社會性交互活動有助于遠程教育更好地發揮教學職能。但是，近年來國內外的許多研究表明，學生經常抱怨網上交流活動投入精力很大，促進學習效果有限，為此，部分學生甚至拒絕參與網上討論。[1]那么，同樣是憑借豐富的社會性交互形式，滿足教與學需求，而受到青睞的大學網絡學習社區又是什么樣的情況？影響大學網絡學習社區中社會性交互的因素有哪些？這些因素對社區中社會性交互產生了什么影響？本文通過典型案例的分析試圖來回答上述問題。

二、 相關理論研究

（一）網絡學習社區

網絡學習社區（E-learning Community）又稱虛擬學習社區（Virtual Learning Community）、教育虛擬社區、網絡學習共同體（Networked Learning Community）、電子學習社區（Electronic Learning Community）、探究社區等，是目前國內外遠程教育領域研究的一個熱點。[2]雖然這一術語在國內外研究文獻中頻頻出現，但始終沒有一個統一的定義。國外學者Rusell（1999）、Carlen（2002）、Riel Polin（2004），以及國內學者王陸（2004）、馬紅亮（2006）等從不同角度對網絡學習社區的概念進行了解讀。本文利用CNKI中國期刊全文數據庫，查閱2003—2011年涉及網絡學習社區定義的國內文獻，將部分學者觀點進行整理后發現，雖然國內學者對于網絡學習社區的內涵有著不同的界定和闡釋，但是他們有著相似的國外理論來源，具體見表1。

從表1中可看出國內外學者的觀點大致可以分為三類：認為網絡學習社區是虛擬的學習“環境”；網絡學習社區是網上學習“組織/群體”；網絡學習社區是“組織+環境”。

為了使研究有一個嚴格的學術框架，本文采用國內學者馬紅亮等人（2007）對網絡學習社區的界定：網絡學習社區是指在某一特定的網絡空間中，由學習者和助學者（本文中指教師）共同組成的，具有持續的師生、生生互動關系的社會集合體及其網絡活動區域。同時，根據網絡學習社區的社區性質和功能，馬紅亮等人（2007）把網絡學習社區劃分為遠程教育型、校園教育輔助型和社會教育型。據此分類，本文中的“大學網絡學習社區”是典型的“校園輔助型”學習社區，這種虛擬學習社區通常是作為校園面授教育中課堂教學的補充和輔助而存在，而不是專門用來開展現代遠程教育中的學歷教育或非學歷教育。

（二）社會性交互

國內對交互的研究起步較晚，20世紀90年代末，國內學者陳青首次對交互進行了界定與解讀。此后，具有不同研究背景的學者多次使用“社會性交互”這一術語，但賦予它的意義各不相同。目前，國內關于“社會性交互”的詮釋有以下兩種代表性的觀點：

1. 源于社會學研究概念，應用于網絡環境

社會性交互（Social Interaction），在社會學中多稱為社會互動、社會交往、社會相互作用，是指社會上個人與個人、個人與群體、群體與群體之間通過信息的傳播而發生的互相依賴性的社會交往活動。[8]

2. 遠程教育領域研究概念

Moore（1989）認為遠程教育中的交互包括學習者與學習內容交互、學習者與教師交互和學習者與學習者相互交互等三種形式；Bates（1991）按照交互發生的范圍把交互分為“個別化交互”和“社會性交互”，并定義社會性交互為“學習者個人與教師、同學或社會其他成員關于學習問題的交互”；[9][10]陳麗（2004）在Bates分類理論的基礎上，將信息交互分為個性交互與社會性交互，其中個性交互指“學生與學習資源的交互”，社會性交互指“教師與學生的信息交互，學生與學生的信息交互”。[11][12]

綜上，本文采用陳麗的研究成果，本文中的“社會性交互”是指學生與教師的信息交互、學生與學生的信息交互。其中，學生與教師的交互指發生在學生和教師之間，通過計算機網絡平臺進行的探討交流。學生與學生的交互是指發生在學習者和學習者之間的，通過計算機網絡平臺進行的集體形式的交互以及小組形式的交互；在學生與學生的交互過程中，可以有教師參與，也可以沒有教師參與。

三、 研究設計

（一）研究假設

根據上述理論研究成果，本文提出以下假設（如圖1）：在所有參與者都能夠并且愿意參加網絡學習社區社會性交互的前提下。

H1： 教師參與程度對網絡學習社區中社會性交互數量有促進作用；

H2： 教師參與程度影響網絡學習社區的社會性交互內容；

H3： 交互模式影響網絡學習社區的社會性交互數量；

H4： 交互模式影響網絡學習社區的社會性交互內容。

其中，教師參與程度具體含義如下。

教師起主導作用：指教師在討論中占據控制地位，例如教師圈定主題范圍并發布主題帖的討論。

教師起引導作用：指教師在討論中起輔助引導的作用，例如教師圈定了主題范圍，學生圍繞該范圍設計主題組織討論，學生發布主題帖。

自由討論：指學生在討論中占據主導地位，教師僅作為普通參與者參與到討論中或者不參與討論。

（二）研究對象

本文采用文本研究方法。文本選取基于Blackboard平臺的南京師范大學“教育技術研究方法”課程的大學網絡學習社區。文本收集的數據主要為：（1）“教育技術研究方法”課程教學討論區2007級、2008級整個學期的文本討論內容，2009級由于課程尚未結束，只收集其教學討論區2012年3月29日前的所有數據；（2）教育技術研究方法課程專題討論區2008級整個學期的所有討論小組文本討論內容和所有參與者的參與數據。具體情況見表2。

四、 研究結論

（一）教師參與程度對網絡學習社區中社會性交互的影響探究

結合本文的研究模型，研究者對教學討論區和專題討論區進行初步的分析得到表3。從表中可以看出：專題討論區包含各種教師參與程度的討論，故研究者選取專題討論區作為研究對象，探究教師參與程度對社會性交互的影響。

1. 教師不同參與程度下討論區的社會性交互情況對比

研究者選取專題討論區的數據，以“教師參與程度”為自變量，“回帖數和閱讀次數”為因變量，使用SPSS 16.0對收集到的數據進行單因素方差分析。結果證明（如表4），網絡學習社區中的教師的參與程度與回帖數和閱讀數顯著相關。

研究者對專題討論區的數據進行進一步統計得到表5。（1）從表5中數據可以看出，教師參與程度不同，主題的回帖數和閱讀數都有較大差異，即教師參與程度對社會性交互是有顯著影響的。但在有教師參與的情況下，教師控制和主導整個討論時平均回帖數為8.1，遠遠高于教師僅劃定范圍起引導作用的情況4.7，卻又遠遠低于無教師參與的自由討論時平均回帖數14.7。這說明教師參與程度對回帖數和閱讀數并不是簡單的促進或抑制作用。（2）閱讀數在一定程度上反映了學生對討論主題的關注度，而學生的關注度則直接影響學習社區中的社會性交互。從表中可以看出，在無主題自由討論時學生平均閱讀數為183，與教師主導時的176.2基本持平，是教師指導情況下平均閱讀數94的近2倍。這說明教師參與度對學生的關注點有一定影響。（3）從表5中可看出，在教師占據指導地位時，學生自主發布的32個主題帖中，有10個主題帖無人回復。而在其他兩種教師參與程度下，獨帖數都為0。大量的獨帖既浪費了社區的空間，也分散學生的關注。因此教師在占據指導地位，劃定討論的主題范圍后，仍需要對學生的交互進行一定程度的干預，例如以普通成員的身份參與討論，給予學生及時的反饋或正面的引導，以保證協作小組中生生交互的質量和效率。

2. 教師不同參與程度下討論區的社會性交互內容分析

研究者選取專題討論區的數據，以“教師參與程度”為自變量，社會性交互內容為因變量，使用SPSS 16.0對收集到的數據進行單因素方差分析。結果證明（如表6），網絡學習社區中教師的參與程度與交互內容顯著相關。

研究者對專題討論區的討論主題進行進一步的統計整理后得出以下結論。

（1）教師主導情況下的討論，社會性交互內容主要圍繞學習任務展開。帖子的回復主要是有關學習內容的個人觀點陳述，極少涉及學生間的情感交流及對他人觀點的評價。研究者分析其原因可能是，教師主導下的討論，學生更側重于完成學習任務，贏得教師的認可。

（2）教師指導下的討論，回帖的內容同樣集中于對問題的回答或個人觀點的介紹。不同于教師主導的討論，教師指導時討論組組間差異很大：①如圖2所示，有的學習小組擁有此類討論主題18個，有的學習小組此類討論主題則為0個；②對小組成員的個人發帖情況進行進一步統計后，研究者發現，在小組內，雖然成員間個人發帖數存在一定差距，但參與討論的態度卻非常一致。即討論積極的小組，組內成員參與討論都比較積極。分析其原因，一方面是討論內容的差異，對于貼近學生現實生活或與課程內容相符的主題范圍，學生容易找到話題組織討論，所以該小組的討論主題也較多，例如第三小組，由于其主題“網絡教學與平臺建設”與課程內容相關，所以小組主題最多，成員中最少的發帖數也為12，遠遠高于全體成員均發帖數（4.7）。另一方面可能是學生間的差異，討論區沒有統一的組織者，各小組組內討論也多由組內小組長發起，且多數學生又只對組內討論主題負責，這就進一步拉大了組間差距。

（3）自由討論時，由于沒有主題限定，生生交互更加活躍，且更注重同學之間的社會情感交流。分析其原因可能是：討論主題與學習任務無關且沒有教師參與的壓力，因此學生參與積極，樂于進行一些活躍討論氣氛的交流。

（二）交互模式對網絡學習社區中社會性交互的影響探究

如上文所述，本文中的交互模式分為同步交互模式與異步交互模式。本文選擇的個案研究對象“教育技術研究方法課程”混合使用了同步交互、異步交互兩種模式，課程的教學討論區采用的是同步交互的模式；而專題討論區則是典型的異步交互討論區，采用的是異步交互的模式。

1. 同步交互模式與異步交互模式下討論區的社會性交互情況對比

以交互模式為自變量，以回帖數為因變量，研究者使用SPSS 16.0 對收集到的數據進行了獨立樣本T檢驗。如表7所示，Sig.<05，即方差非齊性，而Sig.（2-tailed）=0.017>0.05，這說明交互模式對回帖數影響不顯著。

研究者對專題討論區數據進行進一步的統計得到表8。從表中可以看出：（1）從發帖總數來看，同步交互討論區與異步交互討論區差別不大，且教師平均發帖數都遠高于學生平均發帖數。（2）同步、異步交互模式下，占據主體地位的成員不同。在同步交互討論區中，師生交互占據主體地位，生生交互的相關主題只占主題總數的21.7%；在異步交互討論區中，生生交互的討論占據了主要地位，而師生交互的主題只占28.6%。

2. 同步交互模式與異步交互模式下討論區的社會性交互內容分析

根據交互內容，討論區中所有的主題帖都可以分為4類（問題引導類，用A表示；資源檢索類，用B表示；解決問題類，用C表示；反思反饋類，用D表示）。對所有帖子進行手工分揀后，研究者以交互模式為自變量，以主題內容為因變量進行了獨立樣本T檢驗。如表9所示，結果證明，交互模式與社會性交互的內容顯著相關。

研究者對收集到的數據進行進一步整理，并列出了各個討論區回帖數排行前十的帖子，如表10所示。經過分析發現，在異步交互模式下，討論區中的資源檢索類主題帖所占比例較大，且學生回帖也很積極。在同步交互模式下，不同年級最受歡迎的主題帖類型并不相同。但相比異步交互模式，同步交互模式下的討論區中問題引導類主題帖不僅數量多，而且學生回帖也積極。

從帖子內容來看，同步交互模式下的討論區中，學生回復一般比較簡短，且多是從平臺提供的資料中直接拷貝而來的，或只是簡單地表明個人對待問題的態度。而在異步交互模式下，因為有了足夠的準備與思考時間，學生發帖內容是對搜索到的資料進行加工整理后得到的，不僅內容更為詳盡，而且討論的深度也相對有所提升。

（1）教師參與程度對社會性交互的數量和內容都有影響。該結論驗證了陳麗（2004）的觀點，即教師的參與對社會性交互仍然非常必要，且存在以下特點。

教師參與程度影響社會性交互的數量，但它與社會性交互數量之間并不是簡單的正相關或負相關關系，即并不是教師參與程度越高（低），師生互動與生生互動就越頻繁（少）。在討論中，由于學生對教師的信任和對教師學術權威的尊重，教師的適當參與可以吸引學生對討論主題的注意，從而促進社會性交互。但在純粹由學生發起的無關學習任務的自由討論中，生生互動更加頻繁和集中。

教師參與程度影響社會性互動的內容。教師參與程度越高，社會性交互的主題中關于學習任務的交互就越多。在小組協作學習時，教師劃定的主題范圍以貼近學生的學習態度為宜，且討論需要教師積極的干預或學生有效的組織，以保證討論的質量和效率，減少獨帖的存在。

（2）交互模式影響社會性交互的內容，對社會性交互的數量沒有顯著影響。

交互模式影響社會性交互中教師與學生的地位。同步交互中，師生交互占據了主體地位；異步交互中，生生交互占據主體地位。

交互模式對社會性交互的內容存在一定的影響。同步交互模式下的討論，交互的主題較簡單，學生回復也比較簡單；異步交互模式下，社會性交互的內容有所深入。

五、結 語

本文所有的結論都是建立在對具體案例的分析基礎之上。一方面，本文選定了單個課程的網絡學習社區作為研究對象，排除了課程內容和課程設置對社會性交互可能產生的影響；另一方面，本文選取的案例中課程教師只有一位，故由于教師不同（教學經驗、教學風格）而對社會性交互產生的影響也被排除在外。所以，本文的研究結論有一定的局限性。但是，本文選擇的研究對象支持平臺（Blackboard平臺）為國內運用較成熟的教學支持平臺，選擇的課程也是校級精品課程，本文的研究結果在一定程度上與先前研究者的結論相同。[13]因此，從這一層面上來說，本文的結論仍具有一定的代表性和普遍適用性。

同時，本研究也發現，影響因素即交互時間的限制與教師的參與程度之間是相互作用的，而這個相互作用對社會性交互也可能產生影響。因此在驗證了交互時間的限制與教師的參與程度會對大學網絡學習社區產生影響之后，本文后續研究包括選取多個典型案例來進一步探討課程的內容設置、教師教學風格的不同以及其他相關因素是否也會對大學網絡學習社區中的社會性交互產生影響。