論情境的教學價值

摘 要：“情境”是主體與客體之間的“情”與“境”的有機統一。情境的內在特性引發學生的學習意圖和注意，為學生的效能挖潛提供具體特定的環境給養，驅動學生的知能有效遷移，促進學生的認知與情感平衡發展。深刻把握情境的教學價值，對于推進“教”與“學”的深度融合、“知”與“情”的和諧發展具有重要實踐意義。

關鍵詞：情境教學；意圖引發；環境給養；知能遷移；知情和諧

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）06-0171-03

“情境”是環境中的一部分，尤其是進入了個體意識范圍內可感知的具體而微觀的環境；是主客體的有機統一；對人的認知、情感和行為具有激發、調控與促進功能。在情境教學中，教師根據特定教學目標和內容需要，創設出主客體有機統一的具體場景或氛圍，在以境促情、以情提境的過程中激發學生自主學習。無論是案例式教學、對話式教學、啟發式教學，抑或活動式教學本質上都避不開某種特定的場域，都是在一定的具體境遇或情境下展開的。將“情境”納入教學范疇，為整合其他教學形式提供了一個有益的嘗試性框架，對于探索教學過程中的規律和方法將具有積極的推進作用。

一、引發學生的學習意圖和注意

人是意圖驅動的系統。引發主體對事物和現象注意的意圖是促使主體之間、主體與客體之間產生互動的基本前提。在心理學意義上，意圖不僅是指主體的心理動機，它還包含了主體行為的目的，是動機與目的的統一體。意圖在學生的學習過程中占據重要作用，它能鎖定學生注意的中心，使學生關注的中心指向與當前任務相關的環境給養，從而將干擾學習的因素有力地排斥開來。“意圖這一概念超越了欲望（即動機）的觀點。從教學的觀點來看，當學習者不能分享教學的意圖時，就明顯地難以提高動機。學習者沒有相應的意圖，動機（在這種情況下是激發）可能表現出朝著不同方向的狂奔；行為變得無組織的活躍。”[1]學生沒有共享的意圖，就沒有保持學習的內驅力。因此，意圖的引發就成為教學順利展開的邏輯提前，更是教師調整學生學習活動注意力的重要環節。

人的思維和行動目標取向的意圖受到自我意識的制約，但這種意圖不僅來自于主體內部的自我意識，更是與主體所處的特定環境屬性密切相關。從某種程度上講，兩者的耦合與斷裂與否，決定了學生的意圖和注意生發、保持與鞏固。情境是對身處其中的特定環境的進一步打造和優化，剔除了其中的自發的消極的因素。對于主體而言，它是一種積極的心理暗示與啟迪，是一個引起回憶與認知、加工、創造的線索，是一個意識與無意識相互交織相互作用的場所，更是一個調動主體智力因素與非智力因素共同協調、共同推進的催化劑。

人受特定環境或情境的教育在于人的心理具有可暗示性，“暗示（更確切地說應是暗示感受性）實際上是一種不能再分解的原始現象，是人的心理生活中的一個基本事實。”[2]作為一種自覺的環境，情境內在的暗示性、誘發性、復雜性與啟發性很好地將人們的思維與行動的頻率調整到當前的教學環境中來。正是在此意義上，教育者將教學內容知識寓于教育情境之中，在一種無對抗性條件下，通過刺激、喚醒等直接或間接提示，在把握情境暗示強度、多樣性和主體感知程度的基礎上，提供調動人的原有認知結構中的某些線索，使教育對象消除心理阻抗，激發學生的學習注意和意圖保持，迅速接收教育信息，并經過思維的內部整合，產生新的認知結構，并依此而做出相應的行為反應。因此，情境作為一個對社會生活進行提煉和加工的、可控的、自覺的優化場域，對學生具有強烈的暗示作用。在這樣的特定情境中，學生通過對客體的“完形”心理活動，將認知對象組合成情境本身所要傳達的東西——思想、理論、知識、觀點和技能等等。

二、為學生的自我效能挖潛提供具體特定的環境給養

效能不單單是指個體進行學習或采取行動的長期的、穩定的簡單能力或屬性，它更表現為“在一個特定的情境（在時空限制下）中，針對一個特定的意圖而聚合到一起的”[1]能力整合。正如人的手有開門的效能，但沒有“門”這個環境的給養，那么，人的效能就無法實現，更談不上挖潛。因此，效能在特定環境即情境的給養下，以特定的方式激發潛能，大大增強了潛能轉化為現實能力的概率。無論何種教學，其本質涵蘊在于使被動學習的人變為主動學習的“學習者”，由“學會”走向“會學”，從而在向社會學習和參與社會的雙向過程中最終實現人的社會化。但學習總是處在一定時空場域之中的實踐活動，特定的學習活動需要特定的條件或環境。因此，學習的真正有效發生，必須符合學習發生的特定的內在條件或環境。特定的學習環境即情境是相對于身處其中的特定主體而言的，是維持主體正常學習活動順利進行所需要的場所、物資設備、心理氛圍等相關條件及其相互之間的關系，它為學生或學習者提供了學習發生、意義建構的平臺，是學生或學習者接受教學內容信息的載體，是主體對“教”的環境與“學”的環境的主動組合和優化，是一種主觀的環境。雖然其中不可避免地蘊含著環境的客觀性，但更具有強烈的主觀性，摻入了主體的心理、意識、情感、精神，是主體對具體時空場域下主體與環境交互作用屬性的一種主動把握和規定。情境教學在正視一般意義上的“教”的環境與“學”的環境的同時，更為關注人與環境的交互，從而為學生提供源源不斷的內驅力。這既是情境教學“安身”的前提所在，也是情境教學“立世”的目的所在。在情境教學過程中，情境一方面為“教”提供環境給養，一方面更為重要的是，情境為學生的“學”提供環境給養，最大程度上對學生獲取與利用這種給養的自我效能進行激發。情境主要從以下幾個方面為學生的效能挖潛提供具體特定的環境給養。

首先是構境。即為學生提供直觀感知和理解教師教學意圖的特定物理環境。這種物理環境不是自在的環境，而是經過教師精心選擇和組織的有利于教學活動順利發生發展的環境，融入了教師的主觀判斷和情感，契合了學生的認知特點和規律，是自然之境、社會之境、心理之境、精神之境的融通與升華，它成為教師“教”生發的場所，更為學生的“學”提供了意義表達與意義建構的平臺。

其次是引境。即導引學習情境脈絡。任何當前的學習活動都無法割斷學習者以往的學習經歷和經驗。人類正是在各種活動情境的相互聯系和啟發之中獲得對周圍世界的認知，因而，當下教學情境的創設和運用必然引發過去類似教學情境的激活，從而使學習者將以往的學習體驗和經驗用之于當下，并進行反思，從而拓展了教學空間。

最后是創境。即營造心理意境。在教學過程中，情境一方面為學生提供運用建構的平臺，同時又反作用于學生的心理環境，促使學生不斷地獲得信息、能量，并主動對學習進行自我反思和重構，形成某種心理意境，從而激活學生的思維、想象等理性的因子，不斷提升學習的境界。

綜而言之，教學環境是廣義上的抽象的客觀存在，其中包含自覺的教學環境和自發的教學環境。教學情境作為特定環境屬性與學習者屬性的內在耦合，成為學生從教學環境中分析、判斷、選擇、吸納知識，外化行為的不可分割的現實載體和中介，它為由客觀物理環境向主觀心理環境、主觀心理環境向客觀物理環境的雙向導引、映射、轉換提供了具體特定的環境給養。如SMART項目、溫特比爾認知技術小組（CTGV）、國家地理兒童網絡（NGS）和遠程學徒等等都是為學生的自我效能挖潛提供具體特定環境給養的可資借鑒的情境教學項目活動模式。

三、促進學習者的知能有效遷移

從本質上而言，無論哪一種知識（陳述性知識、程序性知識、工具性知識、技能性知識抑或行為性知識）都是鑲嵌于特定的情境之中，是主體認知與特定情境交互作用的產物。因此，知識能否被應用或遷移，取決于個體與情境的相互作用。諾曼（Norman，1993）認為：“人類的知識和互動不能與這個世界分割開來。如果這樣做，就是在研究離開軀殼的智力，這種智力是人造的、不真實的和不具備實際行為的特點的。”因而“情境和人們從事的活動是真正重要的”。知能的這種與情境交互的特性，使得情境教學不僅能促進學生對于教學意義的建構，并還能將這種意義建構在相同或者不同的情境下進行有效遷移。正如Eich認為：“如果學習者從特定情境中加工了學習材料的知識，那么就會在相同的情境中容易提取這些知識，或許在其他情境也會如此。”[3]

遷移是衡量主體學習成功與否的基本特征之一，也是各種教學所要追求的目標之一。知能遷移的發生涉及許多影響因素，除了個體從事活動能力的特性之外，一個不可忽視的方面就是情境特性，即與活動目的有關的事物特征，這些較為穩定的特征對個體的活動起到了支撐作用，缺乏必要的支撐則難以產生遷移。認知主義遷移觀認為情境只是一種背景，并不直接參與學習活動，因此對遷移也無實質性影響。情境學習觀則認為象征性的認知表征對遷移有重要的作用，但它們被看作起初學習和遷移學習中活動的工具部分，而不是基本的、普遍存在的[4]，指出學習的根本特征是情境性的，學習者通過與所處情境的相互作用，達到對情境的適應。經驗不是存在于個體頭腦中的某種實體或固定的表征，而是個體與環境中的事物或其他人相互作用的能力，學習就是改善這種能力，以更好地參與活動。遷移代表了在某情境中學習去參與某活動如何影響著在其他情境中參與另一種活動的能力[5]。總之，情境觀強調學習過程中個體與其所依存的物理和社會文化歷史情境的相互作用，強調情境特性對遷移的影響，并主張在常規的學校教育中突出情境，尤其是社會文化與社會實踐情境的作用。

在學校教育情境中，學校情境雖然有助于“實踐那些他們將在校外遇到的活動”，但是“這些情境脈絡只是實習場，因而，它們在時間、場景和活動上與校外情境是分開的，與活動為之準備的生活是分開的。”[1]與現實生活的脫節導致遷移的缺失，學校教育應該更關注如何使學生成功地將習得的經驗應用到校外，使學生成為具有適應能力的學習者。遷移之所以失敗，其主要原因是校內所獲得的知識與校外實際生活所需知識之間的不一致和不匹配，學生所具有的學業智能與現實生活所需要的實踐智能存在著差距[6]。因此，教學活動應盡量地結合實際，給學生營造一種具有實踐特性的學習情境，鼓勵學生自己去發現、探究復雜問題的解決方案。教學活動的展開就不能只僅僅限于學校、家庭等教育情境，而是要將知識、技能或思想品德素質的獲得拓展到更為廣闊的社會實踐活動情境之中，將教育對象所習得的知識、技能素質與真實狀態下的社會情境體驗緊密聯系，從而使其知道在什么樣的情形下能夠被運用、如何運用。唯其如此，學生在真實情境中學習的知能，才有可能為將來遷移于另一種真實情境提供支撐。

四、協調學生的認知與情感平衡發展

長期以來，學校在教育培養學生的過程中，有意或無意地注重對學生進行知識的講授與灌輸，注重認知的多少，而忽視情感因素的培養，“教育的情感層面日漸衰弱，撇開情感片面地講認知發展，從而走上了唯認知理論、唯理智主義的絕路”[7]。教師成為教學關系中的主宰和不容置疑的絕對權威，知識主義成為至上的中心，灌輸手段理所當然成為主導方式。在向學生講授語詞、符號、公理、定理、概念等高度抽象的知識內容時，舍棄了知識發現的過程、應用的環境以及主體自我的心理情感體驗和反思，結果必然是使學生陷入知識與情感的剝離、概念與意義的斷裂。因此，去情境化的教學不僅在知識掌握、思維發展方面有缺陷，而且不利于學生情感的培養和人格的塑造。“近一個世紀來，中國的教育受凱洛夫教育思想的影響極深，注重認知，忽略情感，學校成為單一傳授知識的場所。這就導致了教育的狹隘性、封閉性，影響了人才素質的全面提高，尤其是情感意志及創造性的培養和發展”[8]現代人的教育似乎成為了忘掉另一半、犧牲另一半的教育。而情境教學則通過情境這個主客體有機統一的載體中介來促進教學的生態和諧，學生的知、情、意、行協調發展的。

教學活動本身是一個血肉豐滿的生活事件，是認知、情感、思維與行為的統一體，學生的智力活動伴隨著情感變化。在教學情境中，情境之“情”主要表現為“促情”——點情、燃情、激情。在經過情感激發后，教師真情施教，學生真情受教，教師與學生彼此之間敞開心扉，從內心里涌起一股真性情，并將真感情融入到特定的教學情境之中，由此在教師與學生之間形成一種平等、民主、自由、和諧、熱烈、互動的場域氛圍。“激情、熱情是強烈追求自己的對象的本質力量”[9]，“情感，以其與個性生命活生生的聯系，以其作為人的動力系統的優勢，打開了通往價值理性的道路。如果不伴隨積極的情感活動，它對人的生命價值、對社會的功效都是不能實現的。”[7]純粹的知識講授無法激起師生之間情感的交流、心靈的共鳴、思想的碰撞，是一種沒有情感的教育，是一種空洞的抽象的說教式的傳授，故而無法獲得學生心底里徹底的真心接納。教學情境的開發、創設、運用，正是對偏重教育目標認知、注重教育內容灌輸而忽略個體情感發展的糾偏，在知能傳授的過程中，強調關注學生心理的、情感的需求，凸顯教育教學的人文關懷，充分利用教學情境的主體性、生活性、直覺性、形象性、整體性、感染性，從而推進學生情感的塑造。正是在這種緊密切合學生日常生活世界里原有的生活經歷、感受、體驗與心理的情境中，采擷、裁剪日常生活中能夠體現學生發現知識、應用知識的條件以及知識在生活中的意義與價值的事件或場景，學生的主動性才能得到激發，積極性才能得到保持，在內心里真心生發一種“我要學”的沖動與激情。因而，在“識知”的過程中，促進了情感與知識的相融相諧，共同發展。

總而言之，情境教學觀是對認知主義教學觀、行為主義教學觀的進一步修正，是對重認知、忽略情感，強調科學、忽略道德的糾偏，促使現代教學從工具理性、唯理性的片面取向中回到完整理性上來。

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