關注學情構建有效的數學課堂

一、關注起點 主動建構

奧蘇貝爾說過：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，那么我將會說，影響學習的唯一重要的因素是學習者已經知道了什么。”教學時我們要了解學生已有的認知背景，根據學生的認知起點設計教學，讓課堂教學更有效。

教學片斷三：北師大版三年級上冊54頁—55頁《分桃子》，按照教材的安排是通過“猴王想將48個桃子分給2只小猴，應怎么辦？”這個情境讓學生探索并掌握列豎式計算兩位數除以一位數（商是兩位數）的方法，但學生沒有學習的熱情，課堂效果不好。終究原因是教師對于學生的認知起點把握不準，很明顯，學生已經學習過用口算解決48÷2，為什么一定要學習麻煩的豎式呢？48÷2對于學生來講，輕而易舉，一點挑戰性都沒有。因此了解學生原有的認知水平是很重要的，也是確保數學課堂教學有效性的前提。針對上述情形，我們選擇教材第55頁的題目“猴王想將48個桃子分給3只小猴，應怎么辦？”為豎式教學的例題，以十位上的4除以3余1為突破口，使學生認識到學習除法豎式的必要性。這樣，根據學生的認知起點對教材例題的呈現稍作變動，增加了學習的挑戰性，讓學生的思維奔馳在數學知識領域里，從而主動建構。

二、關注經驗 激發探索

《課標》明確指出“使學生感受數學與生活的密切聯系，從學生已有的生活經驗出發，讓學生親歷數學的過程。”因此根據學生的生活經驗創設數學情境，讓學生深切體會到原來數學就在自己身邊，增強數學的親和力，從而提高課堂教學的有效性。

三、關注錯因 充實認知

學生在學習中，常由于信息的感知、辨認、儲存、等環節產生失誤，導致解答差錯，分析錯誤的原因能有效幫助學生正確認識和理解錯誤，糾正認知缺陷，提高教學質量。

教學片斷三：接近整時的讀法，是時間教學的一個難點，學生往往會犯這樣的錯：（如圖1）把3時55分讀作4時55分。我詢問：“你是怎么看鐘面上的時間？”生：“先看時針，時針指向4，就是4時，再看分針，分針指向11，就是55分，合起來是4時55分。”這就是學生的想法，他們只懂得分開尋找時針和分針所在的位置，而忽略了要把時針和分針結合起來。

又如：根據時間在鐘面上畫出時針和分針，部分學生呈現的是如下的作業：（如圖2）

如圖1： 如圖2：

讀作： 6時30分

針對這種情況，就要通過實踐操作，幫助學生建立正確的表象，從而充實學生的認知。學習中的錯誤也是課堂教學中的寶貴資源，我們要從中尋找錯因，挖掘錯誤的潛在價值，讓錯誤開出智慧之花。

四、關注發展 演繹精彩

教學片斷四：北師大版二年級上冊56頁有一道題：一張桌子坐4人，2張桌子拼起來坐6人，3張桌子拼起來能坐幾人？4張呢？5張呢？師請同學用圖示的方法表示如下：

……結合圖形引導，一張桌子坐4人，坐在桌子的什么位置？（上、下、左、右），2張桌子拼起來坐6人，是坐在桌子的什么位置？分別坐幾人？（上2人、下2人、左1人、右1人）那么3張呢？（上3人、下3人、左1人、右1人），4張？……這其中有什么秘密？很多學生說：“增加一張桌子就增加2人”至此，師讓學生填表。我想，雖然低年級教學是在直觀的基礎上建立感性認識的，但是，如果學生有能力作進一步的探究，我們為什么不給學生發展的機會呢？因此，我拋出一個問題：“你能一下子算出20張桌子拼起來坐多少人嗎？”全班同學愣住了，師：“你能找出更好的方法嗎？請結合圖形找找吧。”

生1：1張：1+1+1+1=4、 2張：2+2+1+1=6、 3張：3+3+1+1=8、 4張：4+4+1+1=10……；

生2：“老師，我可以寫成這樣：1×2+2=4、2×2+2=6、3×2+2=8、4×2+2=10……那么20×2+2=42，”

生3：“老師我還有不同的想法，

（1+1）×2=4、（2+1）×2=6、（3+1）×2=8、（4+1）×2=10……我是這樣想的：（3+1）表示上面和左面共坐4人，2表示有2個4”學生的理解能力層次不同，有所區別，教學不應停留在同一層面上，而應挖掘深度，給優等生發展的空間，讓他們體驗成功的喜悅，共同演繹數學的精彩。