讓評價促進學生主動發展

傳統的評價以量化為特征，把學生活生生的個性量化成一組組僵硬的數字，過分強調甄別與選拔的功能，忽視改進與激勵的功能。而數學課程具有發展性，應著眼于學生的終身學習的需要，適應每位學生發展的不同需要。課程評價也要轉向發展性評價，發揮評價促進學生主動發展的功能，用發展的眼光看待每一位學生，既關注學生學習的結果，更關注他們在學習過程中的變化和發展。使學生在評價中學會認識自我、學會欣賞他人，建立自信，使評價成為學生主動發展的動力。

一、創設民主氛圍，以評價促發展

學生的主動發展要以興趣、需要、動機為支撐，心理學家馬斯洛把人的需要劃分為五個層次：生理需要、安全需要、社會需要、尊重需要、自我實現需要。對于小學生來說，無須操心衣食住行的生理需要，在學校中與同學、老師的交往中，安全需要、社會需要也無須過多的考慮，尊重需要成了他們的主要需要，他們希望得到老師的關心和愛護，希望得到同學的認可和贊同，而學生在開放性的課堂上探究問題，出錯在所難免，摸不清思維的方向是他們最大的困惑。這時老師應以寬容的心接納學生的錯誤和幼稚，同時更應對學生在課堂上學習努力程度、提出的問題、闡述的觀點給予肯定。教師對學生積極的學習狀態和良好的學習效果給予激勵性的評價，是對學生最好的尊重。要相信真誠的評價能引起學生心靈的震撼，更能激起學生思維的活力、促進學生主動發展。

二、在個性化評價中促進發展

愛因斯坦說過：“任何一種偉大的、高尚的事物，無論是藝術還是科學成就，都來源于獨立的個性。”按照“多元智能理論”的基本觀點，教育者應通過多種渠道，多種方式對學生進行評價，以使每個學生都能通過適合其智能特點的途徑展示自己的知識和能力。由于我們的學生所處的文化環境、家庭背景不同，認知發展水平與思維方式存在差異，個體在學習上所表現的差異在所難免。在學生的個性化學習中，教師的評價不能以同一標準衡量每個學生的個性化的學習過程與結果，要為每個學生制訂適合其智能發展現狀的評價標準，使每個學生都能體驗成功，實現不同的人在數學上得到不同的發展。

三、在評價內容多維化中體現發展性

全日制義務教育《數學課程標準》中明確提出：“對學生數學學習的評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態度的形成與發展；既要關注學生學習數學的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展。” 根據這一理念及學生的年齡特點，在評價中要注意評價內容的多樣化。為此我在教學中指導學生建立成長記錄袋，設計了四個發展性目標：即知識與技能掌握情況；作業認真程度；解決問題能力的發展；合作交流意識。同時在“解決問題能力發展”一欄中設計了四個次指標：分別是從現實生活中發現和提出數學問題的“數學日記”欄；探索出解決問題的有效方法，并試圖尋找其他方法的“獨創解法”欄，合作交流的“合作探究”欄，回顧和分析解決問題過程的“分析總結”欄。日常教學活動中主要從這四方面進行考察與記錄，有教師的評價也有學生自己的評價，也有學生在成長過程中的重要記錄、趣事等。讓學生反思自己的學習情況和成長歷程，這樣在多維內容的評價中學生感受到自己不斷地成長與進步，堅定學習的信心和終身學習的信念。

四、在評價方式多樣性中發展

對學生的評價要注意評價方式的多樣化，過程和結果并重，多種評價方式相結合。在平時教學中主要有以下幾種評價方式：

1、定量評價與定性評價相結合。定量評價主要用于評價學生知識掌握程度，定性評價主要指對于一些可測度不明顯的因素，如情感、態度、價值觀等進行描述性的評價。

2、師評、自評、互評相結合。除教師評價外，還要引導學生開展自評和互評，力求讓學生在評價的過程中學會正確對待自我，學會欣賞別人，從而取長補短，相互促進，共同提高。

3、隨機評價與定時評價相結合。隨機評價主要結合課堂教學進行，評價的時間不限、內容不限，教師及時做好評價記錄。定時評價主要結合單元學習，期末檢測進行，評價的對象是全體學生，評價的內容要全面。

4、筆試、口試、面試相結合。筆試是書面答題形式。口試主要是讓學生口述解題思路、講解公式或法則的推導過程等。面試主要是結合課堂教學進行，也要和課外實踐活動相結合。

五、評價主體互動，讓學生有信心發展

要讓學生主動地發展，必須使學生有信心，學生主動發展的信心來源于不斷地激勵性評價，不斷地得到老師、同學、家長的認同，和對自己能力的正確認識。這一切都需要評價主體的多元化、互動化。評價主體互動強調評價過程中主體間的雙向選擇、溝通與協商，關注評價結果的認同程度，即如何使評價對象最大程度地接受評價結果，而不是結果本身的正確性；改變單一評價主體的現狀，加強自評、互評，使評價成為教師、學生、家長共同參與的交互活動。這樣能更好地使學生在多主體的評價中樹立信心，從老師評價、同學互評、自評中享受學習活動中成功的樂趣，激發學生學習的興趣，增強其學習內驅力，促進學生最大程度地發展。