史傳散文的情感發現——以《廉頗藺相如列傳》為例

【內容摘要】“散文教學內容的確定”提供了一個良好的契機，可以借此從一個全新的角度審視古代史傳散文的教學。長期以來，史傳散文教學的側重點都在于用手術刀似的精確和冷靜，完美地呈現內蘊的理性和知識。與此同時，“情感”作為散文至關緊要的特質，卻往往被忽略或放棄。由此帶來的“厭教”與“厭學”情緒，幾成痼疾，彌漫于整個教學過程之中。回歸常態閱讀，找準史傳散文教學的落腳點，有效發現、深入挖掘文本之中蘊藏的情感因素，將之與學情、教情巧妙契合，不失為行之有效的解決之道。

【關鍵詞】史傳散文 情感因素 常態閱讀 學情 教情

史傳散文不同于歷史散文。先秦散文大多以記言或記事為主，寫作取向在于陳述史實或闡述事理，人物描寫并不作為重點。這一類散文稱為歷史散文。到了漢代，歷史散文出現重大變化，開始以“傳”的形式記敘當時發生的重大歷史事件，以及塑造人物形象。司馬遷的《史記》作為第一部以人物為中心記敘歷史事件的紀傳體著作，標志著史傳文學的產生。這一產生過程表明，史傳散文的文學性更強，它所包含的情感因素更豐富，更復雜。

但是在實際的史傳散文教學中，存在著兩重明顯的扭曲。第一重扭曲，著眼于史傳散文的知識性，將其視為僵死的文化遺跡，加以細致的解剖和研究；除了些許人物形象的分析和主旨內容的提煉，情感因素的發掘基本上不存在。第二重扭曲，著眼于教師的教，一味地企圖灌輸字詞句等古代語言知識，結果徒然讓學生在瑣碎的細節中迷失和厭倦。這兩重扭曲的根源，其實都在于“語文教師備課”這種特殊的閱讀取向。關注史傳散文的特殊體式，關注學生的具體學情和潛在興趣，更好地確定正確與合宜的教學內容，都需要重視情感因素的發現與挖掘。

一

作為一種特殊的散文體式，史傳散文處處蘊藏著情感，但情感的呈現方式有其獨特之處。史傳散文教學過程中值得關注的情感，可以分為三個層面，一一分述如下：

首先要關注作為歷史真實人物，在歷史特定瞬間所呈現的特有情感傾向。茅盾在《談〈水滸〉的人物和結構》一文中說：“《水滸》人物描寫的又一大特點便是關于人物的一切都由人物本身的行動去說明，作者絕不下一按語。”《水滸》如此，中國古代小說如此，作為中國古代小說重要源頭之一的史傳散文也是如此。如何在作者不動聲色的冷靜描述中發現和挖掘情感的因素，這需要設身處地的懸想和細致入微的分析。《廉頗藺相如列傳》中“澠池之會”一節，涉及的主要人物有三對：廉頗與藺相如；趙王與秦王；趙御史與秦御史。藺相如忠君護國之情為顯，廉頗則為隱；秦王恣肆輕慢之情為顯，趙王則為隱；秦御史驕縱狂傲之情為顯，趙御史則為隱。顯之情，學生容易體悟；隱之情，學生難于揣摩。關于廉頗，原文有兩處描寫：①“廉頗送至境，與王訣曰：‘王行，度道里會遇之禮畢，還，不過三十日。三十日不還，則請立太子為王，以絕秦望。’”②“趙亦盛設兵以待秦，秦不敢動。”第一處既是訣別之語，更是決絕之語，足見廉頗膽識。這里既有對趙王遠行的憂慮與不舍，又有對趙王不得不行的堅毅和無奈，更有斷臂求生般舍“王”存“國”的勇毅與謀略。“則請立太子為王，以絕秦望”這句話是極難說出口的，看看后世于謙棄英宗而立景帝的故事，就對會廉頗面臨的后患一目了然。廉頗一心為國之情，就這樣在復雜的情境中得以體現。關于趙王，文中的描寫主要有五處：①“趙王畏秦，欲毋行。”②“趙王遂行。”③“王許之。”④“趙王鼓瑟。”⑤“既罷，歸國，以相如功大，拜為上卿，位在廉頗之右。”第一處與第二處形成對比，畏懼本是人之常情，最終愿以一己之犧牲而圖國家之幸存，已是難得。第三處“王許之”，答應廉頗“則請立太子為王，以絕秦望”的要求，這三字要讀出血與淚，讀出無奈與悲痛，讀出孤獨與堅強。第四處是無奈之情。第五處未能意識到“趙亦盛設兵以待秦”方是藺相如得以成功的根本原因，重賞藺相如而忽視廉頗，留下遺患，這是趙王作為君主的不足之處。趙御史膽怯畏懼不足論，可與秦御史對照分析，共同作為藺相如的陪襯。

其次要關注作者在撰述過程中有意無意流露出來的獨特的情感認知。《廉頗藺相如列傳》是史傳散文，它的首要特點就是“實錄”。班固贊美《史記》：“善序事理，辨而不華，質而不俚，其文直，其事核，不虛美，不隱惡，故謂之實錄。”劉知幾《史通》說：“愛而知其丑，憎而知其善，善惡必書，是為實錄。”可見“實錄”是史傳散文的根本價值所在。但“實錄”并不意味著其中沒有蘊藏作者獨特的感情認知。魯迅贊美《史記》：“史家之絕唱，無韻之離騷。”這句話就明確指出，《史記》雖是“實錄”，卻飽含司馬遷自身獨特的情感認知。“澠池之會”中三對主要人物，司馬遷褒貶如何，也要緣事循情，認真把握。這其中，對趙王和秦王的態度是關鍵所在。趙王從畏懼到堅定，貶中有褒；最后論功行賞，卻只見睫前之勇，不見背后之力，則褒中有貶。秦王殺伐之后，想出“欲與王為好”的計策，軟硬兼施；“不許”、“不肯”、“不懌”之后卻又能“為一擊缶”，雖是形勢所逼，亦是本性所在，與前文“卒廷見相如，畢禮而歸之”異曲同工。秦王自始至終，忽硬忽軟，能屈能伸，不逞意氣之勇，貌似狂妄恣睢，實則冷靜理智，確實難得。司馬遷對他當是貶中有褒。綜而言之，“澠池之會”一節，作者在客觀敘述之中，處處洋溢著對筆下人物飽滿的情感，并不因人物自身重大的缺陷，而忽視他們作為歷史人物在特定歷史瞬間綻放的璀璨光芒。

最后還要關注不同的讀者基于不同時代、不同立場所產生的情感差異。明代文學家、史學家王世貞贊美藺相如“勁澠池，柔廉頗”，卻認為他在“完璧歸趙”中的表現不妥。他在《藺相如完璧歸趙論》中提出兩個疑問：“奈之何既畏而復挑其怒也？”“今奈何使舍人懷而逃之，而歸直于秦？”王世貞的言外之意，藺相如的所謂“智”“勇”，不是為了趙國，而是為了自己，他的所作所為，不過是縱橫家的權謀機巧而已。這里對藺相如的態度絕對是貶大于褒了。不過，王世貞的說法就算是言之成理，究竟也只是一家之言。基于時代背景、個性特征和修養閱歷等等差異，學生對待人物情感取向也肯定是仁者見仁，智者見智。比如在“將相和”一節中，藺相如除了“引車避匿”之外，還有什么做法，教學中就有學生提出很好的意見。相對來講，對廉頗、藺相如的情感取向，學生往往相當一致；但是對《蘇武傳》中蘇武、李陵的情感取向，則爭論激烈。如何喚起學生對古代人物的“現場感”，通過設身處地思索自己可能做出的最佳選擇，更好地體悟人物精神高貴之所在，這是史傳散文中情感教育的最高境界。

二

史傳散文的教學要重視情感因素的發現與挖掘，這不僅是史傳散文這種特殊體式的要求，也是學情、教情之所需。這恐怕不僅是一種主觀的愿望，也是受到現實逼迫的客觀需求。史傳散文教學中彌漫的“厭教”與“厭學”的氣氛，從反面證明了這條道路的正確性。

從學情的角度分析，學生對史傳散文的閱讀取向首先是欣賞性的，之后逐漸過渡到實用性，最后可能有少數的學生會產生研究的興趣。如果忽略史傳散文的欣賞性，直接跳至實用性的層面，抓住字詞句細加分析，這樣做從考試的層面看似更有效，但卻是以犧牲學生興趣為代價的。學生的興趣一旦失去，長期的熏陶漸染、潛移默化就成了一句空話。同時，教材的注解相當詳細，學生借助注解能夠解決大部分的文字問題，這其實屬于不需要教的內容。也有一些教師將史傳散文的結構層次作為關注的重心，但這一點在學生的眼中恰恰是一目了然的，屬于不教自會的內容。將教學時間花費到這些地方，顯然是一種浪費。如果仍然糾纏于此，拿不需要教、不教自會的東西強迫學生去學，那就徹底違背了葉圣陶“教是為了不教”的觀點。如果棄欣賞性于不顧，個別時候甚至將實用性上升到研究性的層面，就某一詞、某一句展開論證和闡述，那更是有點本末倒置。文學首先是人學。這一點，史傳散文并不在例外之列。在備課的過程中，教師首先要把自己當作一名平平常常的讀者，力求緊扣各式各樣的人物，發現其中蘊藏的情感因素；之后，在教學的過程中，要將之作為教學內容的中心和重點，從而培養學生正常而良好的閱讀興趣和閱讀品味。這一點很重要。情感的發現是史傳散文學習的火車頭。有了這個火車頭，學生對于字詞句的分析才能自覺自愿地動起來。《作為話語的新聞》一文中給“閱讀”下了一個定義：“從稍微狹窄一點的意義上來說，閱讀意味著它是對某一特定文本進行解碼和解釋的具體而自愿的行為。”在這里，“具體而自愿”值得關注。教師對史傳散文的解碼和解釋，只是教師自身在閱讀；教師在課堂上授課，如果學生沒有真正在參與，這也只是教師自身在進一步閱讀。學生如果不“自愿”，那么“具體”就落不到實處。“澠池之會”一節中，一開始“秦王怒，不許”，之后“秦王不肯擊缶”，最后“于是秦王不懌，為一擊缶”。這個“不懌”字釋為“不高興”，不如釋為“不情愿地”，其中原因自不在詞語本身，而在于秦王情感演變的過程之中，因為秦王并非現在才“不高興”，他早就“不高興”了。

從教情的角度去考慮，在史傳散文教學中放棄情感因素的發現與挖掘，會使教師喪失許多教學的樂趣，從而構成職業倦怠感增強的主因之一。新課標要求教師“應創造性地理解和使用教材”，其含義指教師要對教材作出合理的甚至是富有創造性的教學化處理。這樣做不僅有益于學生，某種程度上，更有益于教師本身。但是，史傳散文的特殊性往往使許多教師產生一種錯覺，認為字詞句才是重中之重。這句話誠然有其合理的一面。但欲速則不達，過于強調以應試為目的的功利性，往往使整個教學過程索然寡味，教與學的樂趣均是蕩然無存。逐字逐句的講解和翻譯，也很快地將“這一篇”史傳散文的特性淹沒在“這一類”史傳散文的泥沼之中。每一天都面對差不多同樣的字詞句，并用同樣的方式去不斷重復，這樣的教學毋寧說是一種折磨。因此，史傳散文的教學要善于沉到文本的最深處，帶領學生跨越千百年的時空，與文本之中的人物、與文本之外的作者對話，做一個身臨其境的“參與者”，而非精密解剖語言木乃伊的外科醫生。當然，發現與挖掘史傳散文的情感因素，要以對文本真實含意的理解為前提，在作者“第一文本”的基礎上見仁見智地建構“第二文本”。也就是梅圣俞所說的“作者得于心，覽者會以意”。任何脫離文本、逃逸文本、去文本、反文本的胡亂獨白、隨意對接、以偏概全、以今律古等，都是不應該的。

綜上所述，“散文教學內容的確定”提供了一個良好的契機，可以借此從一個全新的角度重新審視一下史傳散文的教學。不能只重視語言知識的灌輸而輕視文化內涵的挖掘；不能只重視結構層次的分析而輕視人物形象的把握；不能在人物形象分析中只重視對性格特征和精神意義的泛泛揭示，而輕視對人物不斷流轉的心理變化和情感歷程的深入探討；不能只重視文本人物情感的發現和挖掘，而輕視對文本著者情感的發現和挖掘，以及在新的歷史背景下師生獨有的感知和領悟。史傳散文教學內容的確定，應當以文本體式和學情、教情為落腳點，而以情感的發現和挖掘為突破口。只有這樣做，才能使史傳散文的教學變得生動，變得深入，變得更有效。

（作者單位：安徽省合肥市第七中學）