高中生物學課堂教學目標表述存在的問題與應對策略

摘要 針對課堂教學目標表述存在的4個方面問題，提出了課堂教學目標規范表述是提高教學有效性的需要；理清教育目的或方針、課程目標、教學目標之間的關系；明確制定課堂教學目標的依據；掌握規范課堂教學目標表述的技術路徑等應對策略，并展示了一個基于課程標準的課堂教學目標課例與分析。

關鍵詞 課堂教學目標表述 行為主體 行為動詞 行為條件 行為標準

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

完整的課堂教學活動包括教學目標、教學過程和教學評價三大支柱，其中教學目標占據著首要位置，它是實施課堂教學的主要依據，也是評價課堂教學成敗的基本標尺。明晰課堂教學目標（也叫課時目標），做到有的放矢，本不是什么新話題，而現實卻不容樂觀。

1高中生物學課堂教學目標表述存在的主要問題

1.1錯誤地把教育目的或方針、課程目標等當作課時目標

在日常教學中，許多教師對課堂教學目標的內涵理解存在誤區，有的直接將教學參考書中對教師的教學要求當作教學目標，有的把教育目的或方針、課程目標當作課時目標，有的甚至把教學內容與進度作為教學目標。

1.2行為主體錯位

建構主義認為學習是學生在已有經驗的基礎上積極主動建構知識的過程，教學就是教師創設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與已有的經驗在當前情境中進行學習和認知。在教學活動中教師起著組織者、引導者、幫助者、促進者作用，學生才是學習行為的主體。課堂教學目標的表述應該從學生角度出發，行為主體必須是學生，而不是教師。例如“培養學生的實驗設計能力”，“培養學生搜集和處理信息的能力”，“讓學生明確活動中的有些變量是需要控制的”，“使學生初步學會根據現象做出合理推導”，“激發學生學習生物學興趣”，“使學生樹立環保意識”等教學目標的表述體現的都是以教師為中心。這些表述中其隱含的行為主體是教師，表示的是對教師行為的描述，而未表述出在教學活動中學生應達到什么樣的學習結果，顯然是不合適的。

1.3行為動詞不當

行為動詞用以表述教學活動中學生的可觀察、可測量的具體行為，但很多教師表述課堂教學目標時使用的行為動詞卻是虛化的，例如“了解生物與環境之間的關系”，“理解種群和群落的關系”，“知道酶的發現、酶的概念、酶的特性”，“掌握植物細胞吸水和失水的原理”等常見的目標表述中，“了解、理解、知道、掌握”等動詞表明都是一種內在意識和心理狀態，是一種比較籠統模糊的抽象的內在感覺，往往難以測量和觀察。

1.4行為條件缺失

很多教師設計的課堂教學目標往往缺失行為條件。例如“說出種群的概念并舉出2個實例”，“描述種群的出生率、年齡結構、種群密度、分布型、存活曲線之間的關系”，“解釋我國實行計劃生育政策的生物學理論依據”等課堂教學目標表述中，雖然“說出、描述、解釋”是可以觀察和測量的行為動詞，但沒有說清學生學習結果的特定限制或因素，若能加上行為條件就完美了。例如把它們改成“學生在3 min內，說出種群的概念并舉出2個實例”，“學生在不使用教科書的前提下，描述種群的出生率、年齡結構、種群密度、分布型、存活曲線之間的關系”，“學生能通過小組討論后解釋我國實行計劃生育政策的生物學理論依據”。

1.5行為標準模糊

行為標準也稱表現程度，即合格標準。它是指學生對目標達到的最低表現水平，用以測評學生學習表現或學習結果所達到的程度。許多教師在表述教學目標時往往從主觀的愿望出發，忽視學生的實際，導致無法根據教學目標對學生的學習情況做出有效的評價。例如“說出細胞有絲分裂各階段的重要特征”，行為標準就比較模糊，若能加上“準確無誤地”這幾個字就便于評價。

2應對策略

2.1充分認識課堂教學目標規范表述是提高教學有效性的需要

《普通高中生物課程標準（實驗）》倡導探究性學習，力圖促進學生學習方式的變革，引導學生主動參與探究過程、勤于動手和動腦，逐步培養學生搜集和處理科學信息的能力、獲取新知識的能力、批判性思維的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力等，重在培養創新精神和實踐能力。這一課程理念的落實，離不開教師制定出明晰、可觀察、可測量的課堂教學目標。尤其是在落實新課改理念，倡導自主、合作、探究學習的今天，課堂教學目標表述得清晰、明確、具體、具有可操作性，對教師更好地把握教學目標，對引導學生自主學習與自我評價顯得尤為重要，直接關聯到教學有效性的達成。

2.2理清教育目的或方針、課程目標、教學目標之間的關系

完整的教育教學活動至少要回答以下四個核心問題：“為什么教”、“教什么”、“怎么教”、“教到什么程度”。只有這四個問題具有邏輯上和行動上的一致性，才能說該教育教學活動是完整的、專業的。“為什么教”、“教到什么程度”涉及目的問題，而“教什么”、“怎么教”涉及手段問題。如果只有“教什么”、“怎么教”，而沒有“為什么教”、“教到什么程度”，那么，“教什么”、“怎么教”是沒有方向的，就像一個旅人行走在沒有目的地的路上。教師只有明白了“為什么教”、“教到什么程度”，才能明白“教什么”、“怎么教”，盡管目的與手段是共生共長的，但前者決定后者，后者永遠是因前者而存在，是為前者服務的。

要想回答這四個核心問題，教師就必須理清教育目的或方針、課程目標與教學目標的關系。國家的教育目的或方針是國家意志的體現，描述的是一個國家培養什么樣的年輕人或什么樣的公民的大問題，它是從“應然或理想”的角度對教育目標進行超越學科的、抽象的、總括性的表述。學科課程標準（學科課程總目標、學段內容標準）是從“實然”的角度，用稍為抽象、籠統的語言描述一門學科的育人價值、學科素養或關鍵能力。教師確定的教學目標（學期或模塊目標、單元或課時目標）是課程標準的派生物，也是目標的進一步具體化，因此更接近于可觀察或測量、可評價。將目的或目標系列分成國家制定的目的、專家制定的目標、教師制定的目標三個層次，能讓人們認識到教學的確是一種專業，能讓教師清楚地知道自己的教學活動從何而來、將去何方。

2.3明確制定課堂教學目標的依據

生物學課堂教學目標的確定應依據生物學課程標準、學生特點和教學內容的特點。

其中課程目標是教師制定教學目標的直接依據。華東師范大學崔允漷教授曾指出，新課程背景下的有效教學首先應該是基于課程標準的教學。因此，教學目標的準確定位必須來源于課程標準。教師在制定教學目標時要樹立基于課程標準的課堂教學目標設計理念。高中生物課程標準對中學生物學的課程性質、課程理念、教學目標和要求、教材安排和教學中要注意的問題以及教學的具體內容，做了全面具體的規定。教師只有通過認真鉆研課程標準，理解課程標準的精神實質和課程理念，才能對教材進行科學分析和正確處理。課程標準還非常明確地規定了課程具體目標分為“知識”、“能力”、“情感態度與價值觀”三個維度，這是制定教學目標的直接依據。為了更好地表述動態性的目標，課程標準中提供了具體內容標準表述使用的行為動詞，教師在表述教學目標時要科學、合理和準確地運用這些行為動詞。

此外，在確定生物學課堂教學目標時，教師要充分考慮到學校、班級的實際，深入了解學生，包括學生的認知能力、知識水平、生活閱歷、求知欲等個體因素。

2.4掌握規范課堂教學目標表述的技術路徑

2.4.1行為目標表述方法

行為目標是以對具體可操作的行為進行規定的形式加以陳述的教學目標，指明經歷教學過程后，學生身上所發生的行為變化及其程度。它具有精確性、明晰性、具體性和可操作性的基本特征。

為了克服傳統教學目標表述的含糊性，馬杰根據行為主義心理學提出了行為目標的理論與技術，主張用預期學生學習之后將產生的可觀察、可測量的外部行為變化來表述教學目標，它包含4個要素：行為主體、行為動詞、行為條件、行為標準。例如，“學生在學習完堿基互補配對原則后，能從已知DNA雙鏈中腺嘌呤的比例推算出鳥嘌呤所占比例”。在這里。“學生”是行為主體，“學生在學習完堿基互補配對原則后”是行為條件，“推算”是行為動詞，“正確的鳥嘌呤所占比例”是行為標準。在實際應用中，有時為了表述方便可省去行為條件和行為主體，前提是不會引起誤解或多重理解為標準。事實表明，這種清晰、可觀察、可測量的表述能充分發揮教學目標在教學活動中的指向、評估和激勵作用，目前已在現代課程與教學目標的設計和表述中占據主導地位。

（1）行為主體。

學生是行為主體，它是目標表述中的主語。在表述時都應寫成學生的學習行為，而不是教師的教學行為，一般不用來描述教師的教學程序或活動的安排，如“使學生……”、“讓學生……”、“提高學生……”及“培養學生……”等表述，而用“能認出……”、“能解釋……”、“能設計……”、“能寫出……”、“對……作出評價”或“根據……對……進行分析”等表述，要清楚地表明達成目標的行為主體是學生。

（2）行為動詞。

它用以描述學生達到教學目標的可觀察、可測量的具體學習行為。行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，不能是模糊、籠統、抽象、不可測的。比如“了解”、“掌握”、“知道”、“熟悉”等行為動詞都是籠統、含糊的，難以觀察、測量，無法檢驗。而“認出”、“說出”、“描述”、“解釋”、“說明”、“分析”、“評價”、“模仿”、“參與”、“討論”、“交流”、“認同”、“拒絕”等詞則是意義明確、易于觀察、便于檢驗的行為動詞。在生物課程標準中列出了分別指向知識性目標動詞、技能性目標動詞及情感性目標動詞的具體內容標準表述所使用的行為動詞，可作為生物教師制定教學目標時參考。

（3）行為條件。

這是指影響學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據。條件一般包括環境、設備、時間、信息以及學生或教師等有關人的因素。對條件的表述有4種類型：①允許或不允許使用手冊或技術手段，如“可以（或不可以）使用生物實驗指導手冊”；②提供信息或提示，如“根據基因工程原理說出……”；③時間限制，如“在10min內能做完……”；④完成行為的情境，如“通過合作學習小組的討論，制定……”。

（4）行為標準。

它是指學生對目標所達到的表現水準，用以測量學生學習的結果所達到的程度，是指衡量學習結果的行為的最低要求。如“能準確無誤地說出……”、“詳細地寫出……”、“客觀正確地評價……”、“能列舉出二種以上的解決方案”等表述中的狀語部分，便是限定了目標水平的表現程度，以便檢測。

2.4.2表現性目標的表述方法

在課程目標的取向上，長期以來都以行為目標占據了主導地位。行為目標表述既指明內容，又用精確的行為動詞來規定，雖然有利于教師的實際操作，但在學習過程中，學生的整體感受、情感體驗、態度、審美意向等豐富的內心活動，因無法全部用行為表現出來，不能轉化為行為內容而在課程中丟失了。因此，對于注重審美、情感態度等隱性學習過程的課程來說，行為目標的表述方式具有明顯的局限性。為此，艾思納提出了表現性目標。

表現性目標是指學生在具體的教育情境、教學活動和學習活動中的個性化表現，旨在培養學生的創造性，強調學習及其結果的個性化。表現性目標是開放性的，它只為學生提供活動的領域和主題，而不是預先規定學生在完成活動后必須獲得某種行為；它不是要求學生做出統一的、一致的行為反應，而是關注學生表現行為的個人性、多元性，鼓勵活動的個人性特點。由此可見，與強調統一性的行為目標不同，表現性目標強調的是教學目標的獨特性和首創性，有利于激發學生的求異思維。

表現性目標的特點決定了在表述教學目標的時候，不應表述學生完成某項活動后的行為結果，而要表述學生所經歷的情境。例如“學生通過閱讀酶的發現過程，體會實驗在生物學研究中的作用地位”就是比較典型的表現性目標表述。3基于課程標準的課堂教學目標課例展示與分析

3.1課例展示

在新課標人教版高中生物必修2第五章第一節“基因突變”教學中，筆者根據生物課標要求“舉例說明基因突變的特征和原因”設計了如下課堂教學目標：

①學生能夠解釋基因突變的原因，他們根據鐮刀型細胞貧血癥的實例，從現象開始，追根溯源，尋求并理解基因突變的根本原因。

②根據鐮刀型細胞貧血癥的實例，學生用類比推理的方法理解基因突變的類型，并能夠總結出基因突變的概念。

③學生在教師的舉例引導下推斷出基因突變的特征，并且能夠結合生活中的具體事例獨立舉例深化。

④教師提供適當材料，學生在討論探究的基礎上擴展基因突變的意義，至少說出兩點。

3.2課堂教學目標表述分析

上面這個基于課程標準的課例中，課堂教學目標表述做到：①以學習者為行為主體表述學生的行為。②行為動詞選用了那些描述學生所形成的可觀察、可測量的具體而明確的行為詞語，如“說出、舉例、總結、解釋”等，而不是“了解、理解、掌握、領會”這樣的描述內部心理變化的模糊、籠統、抽象和不可預測性詞語。③表述了影響學生學習結果的限制條件與范圍，包括允許使用的輔助手段、時間的限制、完成行為的情景等。④說明了學生對目標所達到的最低表現水準。

這樣設計的課時目標能很好地引導學生進行自主學習并進行自我評價，對提高課堂教學有效性起到事半功倍之效。

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