探討心理環境對于幼兒成長的作用

幼兒教師必須十分明確引致幼兒心理事件的真正原因。從心理環境的角度看，引發幼兒行為失常的原因有兩個，一個是當下原因，另外一個則是遠期原因。并且，我們認為，在這兩個原因中，我們需要關注的是現象背后的準客觀事實，而不是現象的本身。

心理環境幼兒成長幼兒教師心理環境（mental environment）是德裔美國心理學家庫爾特·勒溫提出的拓撲心理學中的一個基本概念。意指人的心理事件的發生都可以在其所處的環境中找到原因。勒溫認為，“客觀實在是有影響的”，這種影響，不管人類自己有沒有意識到，只要它們成為心理的實在，都必然會影響到我們的行為。心理環境分為三類準實在的事實。即“同一個物理環境在兒童和成人看來可能是不同的，就是同一個人在不同的情況下，也可看成是不同的。因此當時對個體發生實際影響的是準物理事實，而不是客觀的物理事實。”舉例來說，年輕媽媽用警察或是殺人犯來恐嚇兒子，使他因害怕警察或殺人犯而好好聽話。對這個兒童而言，實際對他產生影響的是在他頭腦里的準社會的警察權威或罪犯可怕面貌，不是警察對他所起的客觀的法律、社會權威或傷殘及死亡的情狀。也即是說，對兒童心理產生作用的，是在其腦袋中造就已經形成的心理事實，而不一定是當時經歷的事情。因此，我們認為，幼兒教師在開展教學尤其是兒童心理教學的時候，必須分辨清楚這兩者的差別。弄清兒童心理事件發生的真正原因。

一、正常的幼兒心理情況

想要弄清楚兒童的心理情況，對兒童的心理事件有策略可對，就必須大致摸清正常的幼兒心理情況的表現形式。一般而言，正常幼兒心理表現為以下幾種特征：（1）情緒常保持愉快、穩定狀態，不會無緣無故發怒、摔打玩具或其它東西；有正常的生活起居習慣，按時睡覺、按時起床；基本上能聽從成人的合理囑咐，不過分的挑食、揀穿，不經常無理取鬧；（2）保持很強的求知欲，有強烈的好奇心和探索心理，喜歡尋找問題并能積極尋求答案；做自己感興趣或者力所及的事情時，注意力高度集中，遇上新鮮的事物，總保持一顆好奇之心，有探索精神；喜歡表現自己，語言表達能力與年齡相符；樂于做自己力所能及的事情，不喜歡依賴他人，能愉快并且認真地完成別人委托的事情；（3）喜歡群體生活，喜歡與同齡人交往，心地善良，有同情心，不隨意打人罵人，不妒忌伙伴；在成人的指導下能愉快地生活在集體中，并且愿意為集體和他人做力所能及的好事；（4）具有誠實的品性，不撒謊，不欺騙，不會偷拿他人財物或者故意損害他人物品，做錯事不隱瞞，勇于承認錯誤；（5）有強烈的自尊心和自信心。樂于接受表揚，羞于接受批評。從內心深處希望自己做一個受人歡迎的孩子，一旦受到批評就會悶悶不樂、心情沮喪。因此，當兒童的行為出離于以上情況的時候，我們便認為其心理已經失常或是有失常的傾向，就必須采取一定的對策加以引導和開解，使之恢復正常狀態。

二、注意用聯系的觀點分析幼兒心理事件的發生

我們很容易承認，成人的行為受動機支配。用一句中國的古話講，叫做“天下熙熙，皆為利兮；天下攘攘，皆為利往。”講的就是，一定的利益是驅使人們采取某種行動或是做出某種意外選擇的根本原因。實際上，此種規律不僅適宜于成年人，仔細觀察和揣摩幼兒的行為，大致也是這樣的。舉個例子來說，筆者曾經委托一個在中國西部地區物質較為匱乏的幼兒園任教的朋友代為做一個實驗，實驗的內容是分蘋果。遵照的我的策劃，我那位朋友總共準備了2個蘋果，然后從班上隨機抽取10個同學分兩組進行實驗。實驗的結果如下：A組5個同學一直未讓誰來分這僅有的一個蘋果兒“決策”不下，最終誰也不相信誰，因為他們都擔憂分蘋果的那個同學為給自己多分一些（這樣的事情以前是常有的），最后是一起找到我朋友的辦公室，讓他們的老師提出分配辦法；而B組則一名從東部地區遷徙過來的小朋友則提出了一個較好的解決辦法：誰來分都無所謂，關鍵是他分好了，有其他同學先拿。結果，為了怕自己吃虧，分蘋果的同學只能均分為5份。時候進行觀察，發現提出這種分蘋果辦法的那位同學，慢慢得到同學們的認可，并在第二學期民主選班干的時候，并全票當選為班長。而A組同學之間，則心里都有了一個小小的“疙瘩”。

現在我們來分析一下，是什么原因導致孩子們采取截然不同的方式來分蘋果的呢？顯然是環境。勒溫認為，行為是隨著人與環境這兩個因素的變化而變化，即不同的人對同一的環境條件會產生不同的行為，同一個人對不同的環境條件會產生不同的行為，甚至同一個人，如果情境條件發生了改變，對同一個環境也會產生不同的行為，勒溫的這種描述顯然比較符合客觀實際狀況。A組孩子的蘋果為什么分不下去，原因正在于長期以來，他們遭遇的都是不民主的對待方式，他們不會相信別的人可以公平地分配蘋果；而他們自己也可能不會。所以最終只能選擇找老師的常規辦法。并且另外一個隱含的背景筆者已經給出即是物質匱乏。而B組同學則不然，因為他們其中有一個來自較為民族開放的中部地區，并且提出了一個誰也不吃虧的辦法。這些都是這件事情的環境因素，也是形成兩個小組截然不同的行為心理環境。幼兒教師面對這樣的事件的時候，不能因此而隨便推斷或是評判說哪個孩子家教不好，沒有沒得，不懂得謙讓。而是應該具體聯系引發這些心理時間的真正原因，找出切實的對策。

三、心理環境可能引致幼兒“決策”固化

我們必須把孩子當大人。東方文化視野和背景下，孩子通常是被認為不具備完全人格的。在教育領域，也相應地認為孩子在行為時需要規范和甚至是約束的。父輩總是以長者和智者的身份提醒并嚴格要求子女按照他們的規矩辦事情。這使得成人和孩子之間是一種專制和被專制的關系，并不講求民主，甚至連起碼的尊重也是缺乏的。父親與孩子們相處的方式倒像是君主與臣子。當然，很多家長是打著“為了孩子好”的旗幟進行獨斷專行的工作的。然而，孩子們總要許多年之后才能明白父輩當初所說的道理。也就是說這種方式導致了一種教育和溝通的滯后。勒溫、李波特、懷特的一個關于“專制氣氛”和“民主氣氛”的實驗表明：民主性管理下的孩子比專制管理下的孩子更容易成長和具有理性的辨別能力。相比而言，民主小組內聚性更強，組內成員能合理、恰當地與伙伴及領導相處，成員間的分歧更少，創造性要強。與民主小組形成鮮明對比的是，專制小組的成員缺乏合理的相處方式，他們用漠然或者放肆的表現形式來呈現個體特征。實驗中，對兩個小組進行故意攻擊考察時發現，民主小組的成員比之前更加團結緊密，專制小組則顯得士氣低落。在這個實驗中，勒溫等還發現一個奇怪且令人迷惑的現象：孩子從民主氣氛過渡到專制氣氛要比從專制氣氛過渡到民主氣氛更容易。

四、小結

綜上，我們認為，幼兒教師在進行幼童心理教育和心理引導時，一定要摸清真正的事實，切實了解，引致兒童心理時間發生的真實原因，只有這樣，才能夠更好地開展好教書育人的工作。

參考文獻：

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