關于“中國近現代史綱要”課程教學的若干思考

全面準確地領會和落實“綱要”課程的基本要求和完整、準確及有權威性和原則性地對近現代史上重大問題給予表述，這是“綱要”課程教學中應遵循的基本點。在具體的“綱要”課教學實踐中，應處理好“綱要”課與中學歷史課程之間、歷史專業課、其它思想政治理論課程之間的關系以及教學與教材之間的若干關系。

“綱要”課程教學教學思考 基本點 關系進入新世紀以來，黨中央對高校思想政治理論課建設及其教學工作高度重視，寄予厚望。作為高等院校的思想政治理論課教師，我們一定要以中央文件精神和中央領導人的講話為依據，遵循思想政治理論課教育教學工作的規律，處理好教育教學工作中的相關關系和問題，高質量地完成思想政治理論課教學工作。下面筆者就“中國近現代史綱要”課程教學中應注意的幾個問題談幾點個人的看法。

一、“綱要”課程教學應遵循的基本點

1.突出思想政治理論課的主題，全面準確地領會和落實中央關于開設“綱要”課程的基本要求

“綱要”講述的是中國近現代史，但它不是單純的歷史課，更不是大學歷史系本科生的專業課，而是所有大學生必修的公共思想政治理論課。中央開設本課程的目的，是通過幫助大學生了解國史、國情，懂得“三個選擇”的正確性和必要性，加強大學生的愛國主義和社會主義教育，引導他們樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀和為國家為民族刻苦學習的信念。因而“綱要”課不可能、也不必要對中國近現代史及其各個方面都去作詳盡的、展開的敘述和論證。“綱要”課程教學的著力點，應當是在大學生對中國近現代史的總體面貌和基本線索有一個大體了解的基礎上，突出講授有助于大學生做到“兩個了解”、懂得“三個選擇”的歷史和現實依據以及接受歷史德育教育。

2.對中國近現代史上重大問題的表述，要完整、準確，有權威性和原則性

作為思想政治理論課，“綱要”課程教育教學有自己的特殊要求和目的。因此，在教育教學過程中，我們應當懷著高度的政治責任感和黨性原則對待它，而不能像歷史專業課哪樣進行一般的歷史知識、歷史智能傳授和歷史學術探討。對于中國近現代史上的基本問題的表述，我們應當講政治講黨性，嚴格遵循黨的歷史問題決議，遵循黨代會、中央全會和中央有關歷史問題的決議文件精神，同黨中央保持一致。對于基本理論、基本經驗的表述，要有權威的根據，并努力反映馬克思主義中國化的最新理論成果。警如，對于1921年黨成立到1945年七大之前有關黨的活動歷史，應當按照《關于黨的若干歷史問題決議》上的結論表述定性；對于建國以來，包括對“文化大革命”、毛澤東及毛澤東思想的評價應以《關于建國以來黨的若干歷史問題決議》的定性為依據；當前，講授改革開放以來的內容時，應以黨的十七大總結為準。另外，對于中國近現代史領域中有較大影響的歷史虛無主義、民族虛無主義觀點和否認黨在社會主義時期取得的歷史功績的觀點，我們不能進行純客觀的介紹，而應是進行科學的分析和評價，旗幟鮮明的幫助大學生劃清重大歷史是非的界限。

二、“綱要”教學中應處理好的幾個關系

“綱要”是高校思想政治理論課改革的產物，中央對其教育功能寄于厚望。要上好這門課，提高其實效性，就要增強該課程教育教學的感染力、說服力。為此，在授課過程中，應該處理好以下幾個方面的重要關系。

1．“綱要”課程與中學歷史課程之間的關系

就“綱要”教學與中學近現代史教學的關系而言，兩者不是孤立的、斷裂的、越過的、重復的和阻礙的關系，而是繼承與發展、積累與提升、利用與補充的一體關系和梯進型關系。在教與學的過程中，師生應克服第一關系的心理障礙，尋找科學有效的路徑實現第二種關系的銜接。

中學時期的中國近現代史，分初中、高中兩部分，共4冊教材，62萬字。因此，剛入校門的大學生在經歷中學6年系統的學習后，對中國近現代史有了一個基本的了解，盡管因高中階段的過早分科造成文理科學生對這段歷史的了解程度存在著巨大差異。這些了解對“綱要”課程的學習來講，是基礎？是包袱？還是阻礙？據反映，看到“綱要”課程的名稱，學生的本能反映一般是“這門課不是學過了嗎？”有的任課教師，長期脫離或沒有經歷過中學教學環境，對中學近現代史教學不知道不熟悉，加上其它方面的原因，往往反應極端，教學無的放矢，把原本與中學歷史教學相貫通的“綱要”教學，看成是高校大學生新增設的單純的思想政治理論課教學，人為地割裂了二者之間的聯系。其實，“綱要”與中學的中國近現代史課程是一體性、梯級、遞進的關系，正確處理二者之間的關系，應以“綱要”課程的學科性質作為楔入點和突破口，使用回憶式—再提升—再定位的教學路徑。在教學中，師生雙方互動共同回憶中學課本涉及到的相關知識，以此為基礎并結合當前學術界的最新研究成果，對學生的既有知識進行重新定位，使課程從局部的“一人一物”“一時一事”逐步深入，提升、直至對脈絡與規律的整體把握，在此基礎上解決學生對“三個選擇”認識的困惑。高校師生對待“綱要”課教與學態度、方法的不同，決定了中學歷史知識在“綱要”學習中所起作用的差異。

2．“綱要”課程與“大學本科生歷史專業中國近現代史”課程之間的關系

由于課程屬性的差異，“綱要”課程與“大學本科生歷史專業中國近現代史”課程的教學與教學基本要求有著本質的不同。一是“專業課”與“非專業課”的不同，專業課的培養目標是通過系統的專業知識學習和歷史相關學術研究，使學生具備必要的歷史專門知識和技能。相比之下，公共課則要求學生大概了解國史國情的基礎上，側重于課程的思想性、政治性、理論性和德育功能，因此，對高校思想政治理論課“中國近現代史綱要”來說，“綱要”課程中的“綱”中之“要”，應該是教育教學的重中之重。二是“泛化”與“碎化”問題的差異。無論是“綱要”課程，還是“大學本科生歷史專業中國近現代史”課程，從表象看兩者講授的內容基本一致，都是中國近現代斷代史。然而“綱要”講授的“主要是中國近代以來抵御外來侵略、爭取民族獨立、推翻反動統治、實現人民解放的歷史”，內容單一，線索明確。“大學本科生歷史專業中國近現代史”課程不但講政治革命史，還講經濟發展史、文化發展史等凡是歷史上發生存在的事件過程。所以，在“綱要”課程的教學過程中，應特別注意對浩如煙海的中國近現代史史料的選擇和對其有針對性的“高度濃縮”，重點突出其鑒古資今和啟迪民智的內容，以確保收到“綱舉目張”之效。

3．“綱要”課程與其它思想政治理論課之間的關系

在高校思想政治理論課程體系中，“綱要”居于承上啟下的重要環節，是學生掌握馬克思主義中國化理論成果的必要知識鋪墊。中宣部、教育部提出要以馬克思主義中國化理論成果——毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想為中心內容，完善思想政治理論課課程體系。要學習和掌握馬克思主義中國化的最新理論成果，要求學生必須對馬克思主義基本原理和近現代中國歷史發展進程都有相當的知識積累和知識背景鋪墊。在調整后的思想政治理論課課程體系中，“綱要”處于《馬克思主義基本原理概論》與《毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想概論》之間，是承上啟下的過渡環節。“05方案”課程之間的內在邏輯關系，前者是馬克思主義的基本理論，后者是馬克思主義中國化的一系列理論成果，銜接兩者的是中國近現代革命、建設和改革開放的歷史實踐。只有既掌握馬克思主義基本原理，又了解中國近現代的國史、國情，才能較深刻地理解馬克思主義中國化的系列理論成果。

4．“綱要”課程教學與教材之間的關系

教材是開展教學活動的前提和基礎。由高等教育出版社出版的《中國近現代史綱要》，是列入馬克思主義研究和建設工程的重點教材，吸收了全國哲學社會科學界幾十位著名專家學者的集體智慧編寫，經過四級審定，最終由中央審定完成的。教材很好地反映了中央開設這門課的要求、目的和精神，有很強的科學性、權威性、嚴肅性，為我們有效開展教育教學活動提供了很好的前提和基礎。

吃準、吃透教材，在教育教學活動中嚴格遵循教材的寫作精神。《中國近現代史綱要》教材緊緊圍繞中國近現代史的主題、主線，設上、中、下三編，共10個專題、3個綜述，準確而精煉地概括敘述了1840年鴉片戰爭以來170年中國近現代歷史的線索脈絡、重要事件和基本理論問題，很好地體現了幫助大學生做到“兩個了解”、領會“三個選擇”的精神實質。教材是集體智慧的結晶，體現了我國當代哲學社會科學界關于中國近現代史領域的主流觀點和最高水平。盡管教材還存在著這樣那樣的不足，還需要不斷完善，但是它在“綱要”課程教育教學活動中的主導地位是不容置疑的。在教學中，必須做到以下兩點：一是必須認真研讀教材、充分熟悉教材的內容、深刻理解教材的精神；二是以本教材為基準，教師在教育教學活動中，必須充分尊重教材的基本觀點、基本結論，以及對一些重大歷史事件、重要歷史人物的基本評價。

創造性地開展教學活動，用好、用活教材。中宣部、教育部《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》指出：思想政治理論課教育“要充分發揮教師的主導作用，提高馬克思主義理論的說服力和感染力。充分發揮學生學習的主體作用，激發學生學習的積極性和主動性。”對“綱要”課而言，創造性地運用好教材，充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，必須解決好兩個基本問題：一是創新教學方法問題，二是解決好教材的“薄”與歷史的“厚”的問題。傳統地教學方法多是應試的、照本宣科灌輸式的，這樣的教學方法教師累，學生厭煩疲倦，效果極差，教育教學目的很難實現。面對“綱要”課程的特點和當代大學生的個性，應采用多樣性、不拘一格式教學模式，如啟發式、參與式、研究式教學等，還有更加適合“綱要”課程特點的參觀式、實地考察式等教學方法。總之，教學方法要貼近學生實際，符合教育教學規律和學生學習特點。“綱要”教材由三編10個專題3個綜述組成，共30余萬字，但是，相對于波瀾壯闊的170年的中國近現代史而言，教材的內容是單薄的，很多歷史問題不能展開敘述，甚至于無法提及。為了說明問題，教師需要將教材講“厚”，用豐富的歷史知識和充足的歷史事件來論證教材的基本觀點，活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣，引導學生深入思考。

參考文獻：

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