關于高等教育與科技進步的三個命題

【摘 要】一部人類社會史，從某個角度來說，其實就是一部科技發展史。在科技進步與社會發展的過程中，高等教育是實現知識生產力向現實生產力轉化的重要基礎，而且，各種關于教育的社會貢獻率的測量只是一種近似的現象描繪與估計，高等教育培養出來的科技人才對社會的貢獻沒有最大值。

【關鍵詞】高等教育 科學技術 生產力屬性

自古以來，我國便有尊師重教的傳統。但是，對于科學技術重要性的認識，直到鴉片戰爭以后才普遍高漲。在20世紀初的五四運動時期，我國的先進代表已經認識到科學技術的先進性，提出了“賽先生”（即科學）的口號；鄧小平同志作為黨和國家的第二代領導核心，在任期內明確提出了“科學技術是第一生產力”；1995年國務院頒布的《中共中央國務院關于加速科學技術進步的決定》中，明確提出全面實施“科教興國”戰略，并在1999年黨的第十次全國代表大會上，首次以黨的歷史文獻的形式提出了“實施科教興國的戰略”。今天，我國已從發展戰略的高度指出經濟增長必須由以依靠體制不變資源為主向主要依靠科技進步、勞動者素質提高和管理創新轉變。不過，在事實上，我國的經濟增長方式尚未實現實質性的轉型，“以外延擴大生產規模為主，具有拼資源、拼消耗、鋪攤子等粗放型經營的特點。”為此，本文再次梳理高等教育與科學技術對社會發展的作用與影響，在此基礎上通過變換教育概念的外延揭示了高等教育生產力屬性對社會的貢獻率沒有最大值。

一、科學技術是經濟發展與社會進步的根本動力

生產工具是生產力水平的重要標志，是社會進步的重要階梯。然而，一切生產工具的誕生與改進都是科學技術滲透和作用的結果。人類歷史上三次重大的科技革命，都是以生產工具的出現為重要標志，并促進了社會變革與發展。18世紀中葉以后的第一次科技革命，以蒸汽機的廣泛應用為標志。這次科技革命直接推動了第一次工業革命的發生，帶來了資本主義生產力的第一次飛躍，使各國由農業經濟時代進入了工業經濟時代，許多學者稱之為“蒸汽時代”。19世紀后期開始，西方資本主義國家發生了第二次科技革命，以電的廣泛應用為標志。這次科技革命導致殖民擴張全球化與殖民體系的建立，促使主要資本主義國家建立了以重工業為主導的工業體系，引起經濟結構的巨大變化，大大地提高了勞動生產率，帶來了生產力的第二次飛躍，人類社會進入“電氣時代”。20世紀中葉以來，人類社會掀起了第三次科技革命的浪潮，以原子能、電子計算機和空間技術的廣泛應用為主要標志。這次科技革命，帶動了原有產業部門的改造和升級，促進了產業結構的調整，使第一、二產業在國民經濟中的比重下降，第三產業的比重上升，推動了航天工業、計算機工業、原子能工業和以核能為代表的清潔能源的發展，人類社會進入“信息時代”，或者稱之為“知識經濟時代”。由此可見，以生產工具為顯著標志的社會進步與變革，都是科學技術作用下的結果。

事實上，今天，從每個人自己生活、學習和工作的環境就可以切身感受到科學技術的力量和貢獻。看一看，大家身上穿的、戴的以及用的物品，哪一項不是科技物化的產品；想一想，大家到遠方旅行、與遠方朋友聯絡等等，哪一項又能離得開這些科技產品；無法想象，如果沒有科技進步，人類將如何從茹毛飲血、風餐露宿的蒙昧和野蠻時代走出來，如何對抗非典和禽流感等病毒的肆虐，如何預防與迎接地震、海嘯等自然災難的侵襲。如果不憑借人類創造的生產工具，人類在諸如老虎、飛鳥等許多其他動物面前，將是弱勢群體；在波濤洶涌的神秘大海以及聳入云霄的挺拔大山面前，在變幻無常的風雨雷電等自然現象面前，人類顯得是多么的渺小和微不足道。或許正因為許多人沒有創造這些生產工具，或者對這些生產工具習以為常，人類才慢慢忽略科學技術在改進生產工具以及提高人們生活質量等方面的作用和意義。人類在昨天的許多夢想，諸如“千里眼、順風耳、上九天攬月、下五洋捉鱉、孫悟空一個筋斗云十萬八千里”等等，在今天都依靠先進的科學技術變成了現實；人類在今天的許多設想，諸如能源危機的解決、各種癌癥的攻克、生態失衡的調和，等等，都必須通過科學技術的進步來將這些美好的設想變成明天的現實。

一部人類社會史，從某個角度來說，其實就是一部科技發展史。這種科技的發展，既有自發的，也有自覺的。也就是說，人類科技的發展，一方面是人類社會在生產、生活和勞作過程中慢慢演進的結果，具有必然性；另一方面又是人類社會有目的、有意識改造世界的結果，具有主觀性和主動性。但是，無論是自發的發展，還是自覺的發展，都表明了科學技術是推動生產力發展的最活躍因素，是推動人類社會向前發展的革命力量和最終決定力量，是國民經濟增長的首要因素和國際競爭力的核心，是人類社會進步程度的重要標志，是衡量社會進步的重要標準。

二、高等教育是實現知識生產力向現實生產力轉化的重要基礎

科學技術是經濟發展和社會進步的根本動力，用鄧小平同志的話來說，即“科學技術是第一生產力”。科學技術是第一生產力，“是講科技作為變量因素對生產力諸要素的滲透與輻射，使生產力系統的結構和勞動發生根本性的變化，以大大提高勞動生產率。”它通過滲透到生產力的各個實體性要素之中，間接地對生產力和經濟的發展起巨大的推動發展。如果用一個公式表示，可以表述為：生產力=科學技術×（勞動者+勞動資料+勞動對象）。但是，這里的科學技術是一種知識形態的生產力，是潛在的生產力，是生產力的智能性要素，只有轉化到生產力三要素之中去，才能變成現實的生產力，才能由潛在的、虛擬的、間接的精神生產力轉化為現實的、真正的、直接的物質生產力。而高等教育，正是將知識形態的生產力內化為勞動者自身的素質，變成現實的生產力的重要途徑。因此，雖然經濟發展和社會進步的根本動力在于科學技術，但高等教育是實現科學技術向現實生產力和物質生產力轉變的重要基礎。

實際上，揭示高等教育是實現知識生產力向現實生產力轉化的重要基礎，正是探討高等教育與科學技術的關系。一方面，科學技術既可以成為高等教育的內容，也可以成為高等教育以另一種生產力形態而存在的結果，我們不能將科學技術與高等教育等同視之。中國提出“科教興國”的發展戰略，是把科技與教育作為社會主義現代化建設的兩個輪子，不等同于教育救國。另一方面，人是認識世界和改造世界的主體，是科學技術的發明者、承載者和使用者，科學技術的作用最終必須通過人來實現。這樣，高等教育作為提高勞動者素質的重要途徑，就成為科學技術轉化為現實生產力的重要基礎。

應該說，鄧小平同志對科技與教育的關系作了很好的詮釋。首先，鄧小平同志從社會主義本質的角度表明了社會主義的根本任務是發展生產力。其次，提出了發展生產力靠科技，總結出“科學技術是第一生產力”，科技第一生產力論成為鄧小平科技思想的理論核心。再次，提出科學技術的進步，從根本上來說，取決于勞動者素質的提高和大批科技人才的培養。最后，指出國民素質的提高和科技人才的培養，基礎在于教育。這樣，就形成了“生產力→科技→人才→教育”的發展邏輯，倒過來，正是展現高等教育生產力屬性②的基本途徑。因此，科技的進步和生產力的提高，離不開政府對高等教育生產力屬性的選擇與利用。

三、高等教育生產力屬性對社會的貢獻率沒有最大值

教育與科技的結合，使得教育在國民經濟中的地位與作用日益顯著。為此，關于教育收益率、教育貢獻率和教育投資報酬率等方面的研究日益受到關注，許多學者從教育投資與產出、教育成本與收益等不同的角度得出了不同的教育貢獻率。20世紀50年代末到60年代初，被譽為人力資本理論之父的美國學者舒爾茨，根據國民收入增長剩余和教育投資增量，計算出了美國不同教育層次的投資收益率。按照舒爾茨的計算方法，美國初等教育、中等教育和高等教育的收益率分別為35%、10%和11%；最后得出“1929—1957年間美國整個國民收入增長額中的33%是通過教育投資獲得的”經典性結論。20世紀70年代以來，世界銀行高級教育經濟學家薩哈羅普勒斯（George Psacharopoulos）與伍德浩勒（Maureen Woodhall）對教育投資的收益率進行了大量的國別比較研究，在得出確切數據的基礎上，總結出了某些基本結論：教育的社會收益率通常低于私人收益率；基礎教育的社會收益率通常高于中等教育和高等教育的社會收益率；發展中國家教育投資收益率要高于其他的實物資產投資收益率，而發達國家則不一定；發展中國家應該減少對高等教育的公共支出，轉而增加對基礎教育的投入；等等。

應該說，這些教育貢獻率近似地描繪了特定時期特定區域的教育對社會或者個人的作用與收益。但是，這些數據只是相對的、歷史的，是一種現象的測量與估計，不可能精確地計算出教育貢獻率，也沒有一個確定的最大最佳的教育貢獻率。因為勞動力素質的提高以及社會成員待遇的差別，不僅與教育有關，還與家庭、社會制度、工作強度、身體狀況、人文環境等許多因素相關。尤其是在計算教育的個人收益率時，教育對個人生理、心理以及社會地位等積極的無形影響，是難以精確地計算進來的。為了更清晰地說明教育對社會的貢獻率到底有多大，是否存在一個最大最佳的教育貢獻率，下面換一種思維方式，從廣義的教育出發，進而推測到狹義的教育，再而得到教育的生產力屬性對社會的貢獻率是否存在一個上限。

歷史和經驗表明，教育不是萬能的。但是，當人們把教育不只限定于學校教育，而擴展到廣義的教育之后，會發現：從某種意義來說，教育又是萬能的。之所以會這樣，是因為人類的一切社會實踐和交往，都是一種發展人、培養人的活動，都可以看作是一種教育與學習。有了這點認識，再來看看一個可以感受得到的甚至現實生活中曾經發生的事件：一個孩子如果出生之后放在沒有社會人類的自然環境中，若干年之后會是一個無知無識的低能動物，根本談不上有多大的生產能力。諸如狼孩的故事、野人的故事，便是活生生的例子。從這里可以看出，人類社會本身就是一個巨大的教育環境，一個人在這種環境中接受教育之后，可能變成一個普通的農夫或者工人，也可能變成一個偉大的工程師或者科學家，其生產力不知要高出多少倍，也沒有一個最大值。這就表明，如果把教育推廣到廣義的教育，把教育對社會的貢獻放在一個“真空”狀態下來研究，會發現教育的社會貢獻率沒有最大值，是一個無法限定的貢獻率。再換回通常使用的狹義的教育，便會得知學校教育的社會貢獻率也不可能存在確定的最大值。繼而推廣到高等教育的生產力屬性對社會的貢獻，在此即指高等教育培養出來的科技人才對社會的貢獻，同樣也沒有一個確定的最大值。

總之，在此強調各種關于教育的社會貢獻率的測量只是一種近似的現象描繪與估計，并不是否定這種測量的意義與價值，而只是表明這種測量只能針對既定的時空和對象進行粗略的統計，以此說明教育的社會貢獻率沒有一個最大值。因此，高等教育的生產力屬性對社會的貢獻是無法窮盡的，各國也沒有必要確定一個關于教育貢獻率的目標來奮斗，而應該盡一切可能地展現高等教育的生產力屬性，更大限度地實現高等教育的經濟功能，提高高等教育的社會貢獻率，促進生產力的發展與社會進步。

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