藉助哲學(xué)力量 提升教學(xué)正能量

摘 要：當(dāng)下，“正能量”是一個(gè)時(shí)尚的概念。其向數(shù)學(xué)教育的遷移，必然會(huì)引發(fā)這樣一個(gè)問(wèn)題：在數(shù)學(xué)教學(xué)中，如何有效提高教學(xué)的正能量？本人以“解決問(wèn)題的策略——替換”教學(xué)為研究載體，尋求提升教學(xué)正能量的有效方式與路徑。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)； 解決問(wèn)題策略； 教學(xué)正能量

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2013）01-005-001

我以“解決問(wèn)題的策略——替換”教學(xué)為研究載體，尋求提升教學(xué)正能量的有效方式與路徑，獲得如下啟示：教學(xué)正能量的提升不能單純依賴于經(jīng)驗(yàn)性的實(shí)踐反思，更需要借助哲學(xué)的思想力量，應(yīng)自覺(jué)的以哲學(xué)的視角審察實(shí)踐，通過(guò)觀念澄清與實(shí)踐改進(jìn)，才能有效提升教學(xué)的正能量。

辯證思考一：“學(xué)情”把握的方向與路徑

著名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“如果我不得不將所有的教育心理學(xué)原理還原為一句話的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)。”這不僅指明了數(shù)學(xué)教學(xué)中把握學(xué)生學(xué)情的重要性，同時(shí)也為教學(xué)實(shí)踐中探問(wèn)學(xué)情指明了方向與路徑——學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（修正稿）》指出：數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。顯然，后者在確認(rèn)知識(shí)基礎(chǔ)的同時(shí)，不僅明確了已有“經(jīng)驗(yàn)”也是數(shù)學(xué)教學(xué)的基本變量，而且提出學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要影響，豐富與拓展了“學(xué)情”的基本內(nèi)涵。

如果從哲學(xué)視角去審視，上述關(guān)于學(xué)情的內(nèi)涵與路徑顯然是偏狹的，至少是不完備的。從某種意義上說(shuō)，它是一種“生維”路徑，一種“去師化”的路徑。教學(xué)活動(dòng)是師生主動(dòng)參與、協(xié)作互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，教師也是教學(xué)活動(dòng)的主體，兩者之間是一種主體性關(guān)系。在學(xué)情探問(wèn)中，教師關(guān)注學(xué)生知道了什么，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體性的尊重，但教師往往遺忘了自身也是教學(xué)活動(dòng)的當(dāng)然主體，很少反觀自問(wèn)：關(guān)于學(xué)生的學(xué)情，我已經(jīng)知道了什么？如此，教師已有的教學(xué)“經(jīng)驗(yàn)”的價(jià)值就凸現(xiàn)出來(lái)。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是既往教學(xué)過(guò)程與結(jié)果的經(jīng)歷、體驗(yàn)與反思，對(duì)當(dāng)前教學(xué)具有確定的預(yù)示意義。“解決問(wèn)題的策略——替換”教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提示教師：運(yùn)用替換策略解決倍數(shù)關(guān)系問(wèn)題，由于學(xué)生在日常生活和數(shù)學(xué)活動(dòng)中已形成了樸素的“替換”經(jīng)驗(yàn)，因此大多學(xué)生能獨(dú)立解決相應(yīng)問(wèn)題；而對(duì)于運(yùn)用替換策略解決相差關(guān)系問(wèn)題，一方面由于相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)積累相對(duì)貧乏，另一方面解決相差關(guān)系的問(wèn)題事實(shí)上是一個(gè)包含多個(gè)思維環(huán)節(jié)的復(fù)雜過(guò)程，不僅需要對(duì)相等數(shù)量（盒子個(gè)數(shù)）替換后所引發(fā)的總量（球的個(gè)數(shù)）增減變化趨勢(shì)作出準(zhǔn)確的質(zhì)性判斷，而且還需要對(duì)總量的增或減作出具體的量化判斷，因此，相較于運(yùn)用替換策略解決倍數(shù)關(guān)系問(wèn)題，學(xué)生運(yùn)用替換策略解決相差關(guān)系問(wèn)題較為困難，需要教師的教學(xué)支持。

基于上述分析，本人認(rèn)為，關(guān)于學(xué)生學(xué)情的探問(wèn)，不僅應(yīng)有“生維”立場(chǎng)，也應(yīng)確立“師維”立場(chǎng)；教師不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生的“當(dāng)下學(xué)情”，也應(yīng)反觀自身，在經(jīng)驗(yàn)激活和賦予中明確學(xué)生的“既往學(xué)情”。從邏輯上講，當(dāng)下學(xué)情是未完成的，既往學(xué)情是已完成的，既往學(xué)情與當(dāng)下學(xué)情同樣是真實(shí)、可靠的，兩者的有機(jī)結(jié)合構(gòu)成教學(xué)實(shí)踐的基點(diǎn)。

辯證思考二：扶與放的關(guān)系認(rèn)識(shí)與實(shí)踐涵義

扶與放的關(guān)系問(wèn)題，等價(jià)于教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性的關(guān)系問(wèn)題，從某種意義上說(shuō)，這既是教學(xué)活動(dòng)的基本問(wèn)題，也是教學(xué)活動(dòng)的核心問(wèn)題。扶而不放，則過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)性，卻忽視了學(xué)生“充滿活力的、尋求其作用的機(jī)會(huì)的能量”；而放而不扶，則過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，忽略了學(xué)生是發(fā)展中的人，需要教師的價(jià)值引領(lǐng)。顯然，從哲學(xué)的角度看，這兩種極端的思想與做法，有悖于對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律，只看到差異，沒(méi)有看到統(tǒng)一，有悖于哲學(xué)“全面的觀點(diǎn)”，表現(xiàn)為思維的片面與偏執(zhí)。關(guān)于兩者，一種具有哲學(xué)意味的解釋則是——“扶放結(jié)合”。但理論上的“扶放結(jié)合”走向?qū)嵺`，必然遭遇時(shí)空的制約，也就是扶與放的“序”的問(wèn)題，即數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)“先扶后放”，還是“先放后扶”？在這一問(wèn)題上，筆者注意到在當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)中，“先扶后放”被很多教師視為合理的教學(xué)定勢(shì)（范式），并廣泛運(yùn)用于教學(xué)活動(dòng)中。然而，本課教學(xué)事實(shí)上構(gòu)成了對(duì)這種教學(xué)定勢(shì)合理性的有力詰問(wèn)。由于運(yùn)用替換策略解決相差關(guān)系問(wèn)題是一個(gè)包含多個(gè)思維環(huán)節(jié)的復(fù)雜過(guò)程，既需要不僅準(zhǔn)確的質(zhì)性判斷，又需要具體的量化判斷，相較于運(yùn)用替換策略解決倍數(shù)關(guān)系問(wèn)題，學(xué)生運(yùn)用替換策略解決相差關(guān)系問(wèn)題較為困難。因此，在教學(xué)活動(dòng)中，運(yùn)用替換策略解決倍數(shù)關(guān)系問(wèn)題的教學(xué)應(yīng)偏重于“放”，而對(duì)于運(yùn)用替換策略解決相差關(guān)系問(wèn)題的教學(xué)應(yīng)偏重于“扶”，統(tǒng)觀本課教學(xué)，表征出“先放后扶”的顯著特征。至此，本人認(rèn)為：1.“先扶后放”不應(yīng)是數(shù)學(xué)教學(xué)的唯一定式，更不應(yīng)是數(shù)學(xué)教學(xué)的固化范式；2.教學(xué)實(shí)踐中扶與放的“序”的問(wèn)題，應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)情和具體教學(xué)內(nèi)容，秉持“具體問(wèn)題具體分析”，而后者正是馬克思主義的活的靈魂。