高校日語課程考核方式改革的探索與實踐

◆孫輝欣

(大連東軟信息學院)

高校日語課程考核方式改革的探索與實踐

◆孫輝欣

(大連東軟信息學院)

一、考核方式改革的必要性

(一)傳統(tǒng)的考核方式及其弊端

我國從1993年就明確提出中小學要“由應試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”。但在高考的指揮棒下，一切的教育內(nèi)容都要為高考的大綱來服務。因此只要高考制度繼續(xù)存在，就必然導致應試教育的愈演愈烈。

“應試教育”是中國特有的名詞，從某種意義上講是中國實行了一千三百多年的“科舉制”的延續(xù)。而“科舉制”作為一種根深蒂固的意識形態(tài)，仍縈繞在如今的教育體制中。關于“應試教育”的含義眾說紛紜，筆者認為“應試教育”是以提高成績應對考試為目標，以升學或就業(yè)為目的，以知識灌輸為教學方法的教學體系。因其絕大多數(shù)的考核仍停留在最后的一張試卷上，所以在教育過程中完全忽略了學習者的個性，一切以考試為中心，“教”“學”中心內(nèi)容僅局限于應付考試，忽視了學生應用能力等綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，同時考核的反饋和調(diào)節(jié)功能也遠遠沒有得到發(fā)揮。

由此，我們可以看出應試教育主要有以下幾點弊端:(1)重知識傳授，輕能力發(fā)展;重分數(shù)指標，輕綜合素質(zhì)的提高;(2)應試教育是優(yōu)勝劣汰式教育，不利于面向全體學生;(3)阻礙教學方法的改革，影響素質(zhì)教育的提高;(4)阻礙學生個性的發(fā)展，扼殺創(chuàng)造力等。

大學是學生從高中的應試教育過渡到職業(yè)人進行角色轉(zhuǎn)變的舞臺。在企業(yè)越來越重視畢業(yè)生綜合素質(zhì)的今天，應試教育所培養(yǎng)出來的人才已經(jīng)遠遠無法滿足市場的需求。如何培養(yǎng)出具有一定的理論基礎，較強的實踐能力、應用能力、自主學習能力，分析問題解決問題能力，團隊協(xié)作能力，交流溝通能力，創(chuàng)新能力的大學生，是我們高校教育必須思考的一個問題。為了滿足市場的用人需求，大學的教育教學改革勢在必行，而隨著教育方法、培養(yǎng)目標的改變，對應的考核方式也必須進行改革。

(二)CDIO理念所倡導的考核方式

CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果。C代表構思(Conceive)，D代表設計(Design)，I代表實施(Implement)，O代表運行(Operate)。CDIO第一次全面描述了現(xiàn)代工程師所需的知識、能力及態(tài)度的完整內(nèi)容，即我們希望獲得的教學效果。它提倡學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學習工程，注重培養(yǎng)學生系統(tǒng)工程技術能力，強調(diào)學生的工程實踐能力，以零適應期走向社會，適應社會的需要。作為一種方法，CDIO理念具有普適性，不但適用于理工科，同樣適合文科類的語言教學。

CDIO倡導“做中學”和“基于項目教育和學習”，與傳統(tǒng)的應試教育的目標不同，因此考核方式也截然不同。CDIO教學模式中的考核是以學習為中心的，即考核是整個教學過程中的一個環(huán)節(jié)，在學生和教師共同學習的氛圍中促進學習。它所倡導的考核方式為通過多種方法來收集學生所獲得的預期學習效果的證據(jù)，如筆試和口試、表現(xiàn)評分、效果回顧、學習日記、卷案和其他自我測評。

二、考核方案制定依據(jù)與原則

大連東軟信息學院對CDIO能力培養(yǎng)大綱做了繼承基礎上的創(chuàng)新，調(diào)整并增加了部分能力指標，構建了具有大連東軟信息學院特色的TOPCARES－CDIO(以下簡稱T－C)能力指標體系，提出了T－C應用型人才培養(yǎng)模式，并在全校范圍內(nèi)實施了T－C教育教學改革。

TOPCARES是能力指標體系中8個一級能力指標的首個英文字母的組合，即技術知識與推理能力(Technical knowledge and reasoning)，開放式思維與創(chuàng)新(Open thinking and innovation)，個人職業(yè)能力(Personal and professional skills)，溝通表達與團隊合作(Communication and teamwork)，態(tài)度與習慣(Attitude and manner)，責任感(Responsibility)，價值觀(Ethical values)，實踐構思、設計、實現(xiàn)和運行為社會的貢獻(Social contribution by application practice)。

由于我們的人才培養(yǎng)目標與傳統(tǒng)高校日語人才的培養(yǎng)目標不同，因此傳統(tǒng)的考核方式不適合我們。傳統(tǒng)的日語專業(yè)的考核方式比較單一，考核內(nèi)容重理論輕應用、考核評價方法欠全面。而單一的筆試只能考核學生對日語基礎知識的掌握程度，難以檢測出學生的實踐能力，分析問題解決問題能力，團隊協(xié)作能力，交流溝通能力及創(chuàng)新能力等。我們期望改革后的考核方式應該能夠滿足對學生上述能力的培養(yǎng)及檢驗。

三、日語課程考核方式的改革

(一)以就業(yè)為導向的應用型商務日語人才培養(yǎng)目標的確定

我們通過行業(yè)及市場需求，相同相近專業(yè)、學院學科專業(yè)群設置等方面的充分調(diào)研分析發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)翻譯、考研等研究型人才的培養(yǎng)目標已不能適應社會的發(fā)展和需求了。結合我院培養(yǎng)實用化、國際化、個性化的人才培養(yǎng)理念，2008年9月，日語系將原來的單純以研究型為主的專業(yè)人才培養(yǎng)目標調(diào)整為培養(yǎng)以就業(yè)為導向的應用型商務日語人才。即培養(yǎng)在掌握日語語言的基礎上，了解日本人的思維方式，理解商務環(huán)境下的日語語言習慣及企業(yè)文化，具備用日語進行商務活動能力的人才。學生畢業(yè)后可在JZO行業(yè)、涉日IT企業(yè)和商貿(mào)企業(yè)等領域中工作。

(二)與培養(yǎng)目標對應的考核方式的設定與實施

課程考核是高校教學活動中的重要環(huán)節(jié)，它既有反饋功能，又有導向功能，即對教師的教學效果和學生的學習結果進行評價和檢驗。不同的考核方法會促使教師對教學內(nèi)容和方法做出不同的安排和選擇，學生也會根據(jù)考核方式調(diào)整學習方法。公平合理且科學有效的考核機制不僅會對教學效果做出真實、客觀的反饋和評價，而且會調(diào)動學生學習的積極性和主動性。

我們依據(jù)T－C能力指標體系，結合“培養(yǎng)應用型的商務日語人才”的培養(yǎng)目標，制定了符合我們學科特點的能力指標體系。我們又把所有的能力指標分解到各門課程當中，針對培養(yǎng)目標的不同，設計了不同的考核方式，通過多種方式的考核，提高學生的學習欲望，檢測學生是否取得了預期的學習效果的同時，也驗證了我們設定的培養(yǎng)目標是否得以實現(xiàn)。

傳統(tǒng)的《基礎日語》的考核方式一般都是理論考試占70%，平時表現(xiàn)占30%。這種單一的考核方式和分值比例會導致學生平時不學，考前突擊，考完即忘的現(xiàn)象發(fā)生，背離了外語學習的規(guī)律。同時過于注重筆試成績的結果就是，雖然理論知識掌握的很好，可是實際應用能力，溝通交流等綜合能力卻遲遲無法提高。為了解決這些問題，我們首先針對《商務基礎日語(二)》的課程考核方式進行了改革，加大了日常考核成績的比例，取消了傳統(tǒng)的院級期末筆試，引入了三、四、五級項目考核。考核的主要內(nèi)容、所占分值比例、重點考核能力指標、考核方式等內(nèi)容如表1、2所示。

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語言的學習貴在堅持，為了讓學生注重平時的學習和積累，我們增強了日常成績的考核比例，減少了筆試比例，增加了項目考核。改革后的考核比例為日常80%，課程終結性考核(三級項目考核)占20%。為了讓學生養(yǎng)成良好的朗讀習慣，我們把晨讀也列在了日常考核中。“日語能力水平測試”的各種證書是畢業(yè)生到企業(yè)進行面試的敲門磚，為了提高學生的日語過級應試能力，我們?nèi)员Ａ袅斯P試，將傳統(tǒng)的期末筆試調(diào)整為分階段的日常考試，兩次成績共占總成績的40%。這樣既避免了學生考前臨時突擊，又及時考察了學生對基礎知識點的掌握情況，以便教師對于出現(xiàn)的問題隨時進行調(diào)整，做到有的放矢。

在考核過程中我們還強調(diào)學生實踐能力的培養(yǎng)與檢驗。“做中學”和“基于項目教學和學習”是CDIO理念中的精髓，因此，我們以項目為切入點，對日語課程進行了以項目為導向的內(nèi)涵建設。

我們認為語言類的項目是學生通過一個商務工作場景或商務工作流程，將所學知識、技能進行整合后演示的一系列活動。我們對商務日語基礎課程體系中每門課程都設計和構建了三、四、五級項目。我們以項目為導向，以課程培養(yǎng)的能力指標為依據(jù)，結合授課內(nèi)容設計課程的三級項目。然后將三級項目目標向下分解，分別設計和構建了多個四級(單元組)項目、若干個五級(單元)項目。項目(同級項目、跨級項目)之間的關系是層層遞進、相輔相成、相互支持的。三級項目既是對后續(xù)二級項目的有力支撐，又是對該課程的綜合檢驗。

表1、2中對于五、四、三級項目所對應的重點考核能力指標的描述中，有8個三級能力指標反復出現(xiàn)過多次，這是因為能力的培養(yǎng)是一個漸進的過程，只有在量達到了一定的積累的基礎上才可能使學生的這些能力從記憶到理解，到運用，到分析，到評價，最后達到創(chuàng)造的程度，也就是所謂的“只有量的積累才能達到質(zhì)的飛躍”。因此我們對同一種能力在相同級別、不同級別的項目中反復的進行強化訓練，以期學生能夠到達運用的程度。三個級別的項目既有對同一種能力進行貫徹始終的培養(yǎng)，也有各自的側重點。例如，在五級項目中，我們側重通過項目的準備、發(fā)表、評價的環(huán)節(jié)鍛煉和培養(yǎng)學生的8個三級能力指標。在四級項目中，除繼續(xù)培養(yǎng)學生的上述能力之外，注重考核學生“分析問題”的能力。在最后的一個三級項目中，我們通過項目來檢測學生的上述9個能力的掌握程度，此時注重的是學生“職業(yè)道德”的培養(yǎng)，及對知識的綜合運用情況的檢測。

我們設計的項目形式多樣，有資料收集、會話發(fā)表、小組自評、小組互評、教師點評和競賽等方式，最大程度調(diào)動了學生的積極性。通過項目的準備、展示、評價等環(huán)節(jié)，可以提高學生的自主學習能力、分析問題解決問題能力、實踐能力、應用能力、交流溝通能力等，真正讓學生達到“做中學”的效果;通過課上發(fā)表，教師可以確認學生對所學知識的運用及掌握程度，同時鍛煉和提高學生的交流溝通能力，團隊協(xié)作能力等。為了讓考核成績更科學、公正，我們針對項目實施中的每一個環(huán)節(jié)都按照所能培養(yǎng)或檢測出的能力設置了分值。改革后的考核方式中，項目考核占總成績的45%，完全體現(xiàn)了“做中學”和“基于項目教學和學習”的CDIO理念。

(三)改革效果

為了檢驗改革后的考核方式所帶來的效果，我們針對《商務基礎日語(二)》的授課教師和學生做了問卷調(diào)查。分析結果內(nèi)容如下:

100 %的教師，76%的學生認為考核方式的改革對學生的口頭表達和人際交流，學習態(tài)度與習慣，對榮譽的態(tài)度與習慣、團隊合作等能力的提高有幫助。其中，認為提高最顯著的是“溝通表達與團隊合作”能力。

能夠發(fā)現(xiàn)自身不足，是成長和進步的表現(xiàn)。通過項目考核的實施，幾乎所有的學生都認識到了自身存在的不足和差距。學生認為自己存在一定差距需要提高的能力按照順序排列分別是“技術知識與推理能力”(61%)，“開放式思維與創(chuàng)新”(46%)，“個人職業(yè)能力”(43%)，“態(tài)度與習慣”(26%)，“溝通表達與團隊合作”(23%)，“責任感”(10%)。

在評價主體方面，超過四分之三的學生認為在項目評分中增加了“自評”“互評”“教師點評”環(huán)節(jié)與傳統(tǒng)的教師一人打分、期末筆試等方法相比，師生之間的互動更多，課堂氣氛更活躍，參與感更強，更公平，且能夠提高自己的學習積極性。

09 級本科學生是我系進行T－C教育教學改革的第一批受益者。截止至大二下學期，日語國際能力測試N2通過率較同期08級本科學生高出18個百分點。通過企業(yè)實習，用人單位也對學生良好的學習能力和較高的團隊合作能力給予了肯定。由此可見，學生、企業(yè)對我們的教學改革有較高的認可度，改革已初見成效。

考核方式的改革加強了對學生日常學習狀況的檢測，同時加強了學生實踐能力、應用能力、自主學習能力，分析問題解決問題能力，團隊協(xié)作能力，交流溝通能力，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和鍛煉。改革后的考核方式把動態(tài)評價與靜態(tài)評價、過程評價與終結性評價緊密結合在了一起。

三、考核方式改革遇到的問題

通過《商務基礎日語》系列課程考核方式的改革，我們可以看到這種改革雖然被大部分的教師、學生所接受認可，但仍然存在一定的問題需要我們繼續(xù)改進和完善。首先，這種考核方式在行業(yè)經(jīng)驗方面對教師提出了更高的要求。為了實現(xiàn)“應用型商務日語人才”的培養(yǎng)目標，教師需要具備企業(yè)從業(yè)經(jīng)驗及豐富的教學經(jīng)驗。只有這樣教師才能在實施項目時對“商務日語”方面的工作流程、商務習慣、商務禮儀等有準確的把握，對學生進行正確的引導。其次，對教師在管理方面的能力也提出了較高的要求。在項目的準備階段、發(fā)表階段、評價階段，如何調(diào)動學生的積極性，讓所有學生都參與進來并有所收獲需要教師具有較高的管理能力、組織能力。

四、結語

在大連東軟信息學院將TOPCARES－CDIO教育教學改革進行的如火如荼的過程中，我們?nèi)照Z系在對所有課程進行改革的同時，對考核方式也進行了改革。改革后的考核內(nèi)容反映了課程、項目之間的緊密聯(lián)系，為一體化課程體系建設提供支撐;考核過程貫穿在課堂實施的全過程，包括晨讀、出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)、階段性筆試、項目發(fā)表和課外教學競賽等;考核評價主體有任課教師、學生本人、小組內(nèi)同學、其他組同學、其他教師等。通過以上措施，我們逐步建立了與T－C人才培養(yǎng)模式相適應的學生考核評價方式，確保學生八大能力的提高。考核方式改革是一個系統(tǒng)工程，要建立適合TOPCARES－CDIO教育教學改革的、科學合理的考評機制還需要我們不斷努力，繼續(xù)探索和研究，以期取得更好的效果。

［1］盧現(xiàn)祥，唐靜芳，羅小芳.中國應試教育的制度分析［J］.湖北經(jīng)濟學院學報，2007，(6).

［2］袁健，朱龍英.基于CDIO的“機電一體化系統(tǒng)設計”課程考核方法改革的探索［J］.中國地質(zhì)教育，2010，19(2).

［3］Edward F.Crawley著，顧佩華譯.重新認識工程教育——國際CDIO培養(yǎng)模式與方法［M］.北京:高等教育出版社，2009.

［4］溫濤.探索構建一體化TOPCARES－CDIO人才培養(yǎng)模式［J］.中國高等教育，2011，(7).

［5］殷旭，胡景繁，張紅.基于CDIO教育模式學生學習評估方法的探索［J］.高教論壇，2010，(2).

本文系2012年度遼寧省普通高等教育本科教學改革研究立項項目(遼教發(fā)［2012］130號)《基于CDIO教育理念的大學商務日語人才培養(yǎng)模式的構建與實施》成果之一。