微型學習資源:“微”理念與實踐的思考

吳嚴超

隨著通信與媒體技術的飛速發展，一系列“微” 的應用悄然改變著傳統網絡媒介生態和社會文化生活習慣，遠程教育的網絡教學環境也隨之受到了巨大的沖擊。“微視頻”“微課程”的概念在國內遠程教育領域引起廣泛關注，縱觀近期以來國內興起的一系列微課大賽作品，為“微”而“微”的現象普遍存在，筆者以為我們的“微”理念還有待進一步的淬煉提升。

一、“微”的理論發展與核心內涵

在國內外的教學研究中，與微課程相關的譯詞有Mini Course、Micro Lesson、Micro Lecture等，有據可查的雛形最早見于美國依阿華大學附屬學校于1960年首先提出的“微型課程”(Mini Course)，或稱為課程單元或短期課程，與之內涵相近的概念還有1993年美國北愛荷華大學LeRoy A.Mc Grew教授所提出的60秒課程以及1995年英國納皮爾大學T．P．Kee 提出的1分鐘演講 ( The One Minute Lecture，簡稱OML)，綜合考慮當時的教育技術條件，彼時的微型課程應用目標主要是有限范圍內的面授教學，對遠程教育的影響意義并不大，因此未得到深入的關注與研究。

隨著互聯網與移動技術的快速發展與應用，網絡媒介生態和網絡文化生活習慣發生了巨大的變化。美國新墨西哥州圣胡安學院的在線服務經理、高級教學設計師David Penrose在其“微型知識脈沖(Knowledge Burst)”理論研究的基礎上再次提出“微課程(Micro-lecture)”的概念，并給出了微課程建設的五大步驟，[1]他認為微課程的應用將提供一個知識挖掘的平臺，能讓學習者通過參與式學習獲得更多的樂趣與效果，并能夠有效地節約學習時間。Penrose所提出的微課程將會成為網絡課程的重要組成，但這種教學模式并不適用于復雜概念的課程教學，意即微課程并非“放之四海而皆準”。[2]

在國內，與微課程概念泛相關的還有微課、微課堂、微視頻、片斷式教學等，一般認為微課程應具“短”“小”“精”“活”的特點，并將微課程定義為“基于學校資源、教師能力與學生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規模課程”[1]。微課與微課程是兩個階段的產物，二者并不相等。微課是“微型教學視頻課例”的簡稱，其特點是以微型教學視頻為核心，配以教學需要的微課件、微練習、微點評等積件進而形成半結構化、主題突出的資源單元應用“生態環境”[2]；而微課程是“微型網絡課程”的簡稱，除了相關教學資源外，還應包括課程教學活動過程的組織。微課程是“某門學科知識點的教學內容及實施的教學活動的總和”，微課的高級階段或發展趨勢是微課程。

經過歸納，筆者以為無論是微課程、微視頻亦或是其他3分鐘課堂、5分鐘課堂，其本質含義是適應微型學習、移動學習的一種微型學習資源形態存在，它是為應對網絡海量“云”對現代遠程教育網絡教學環境的沖擊而做出的自我調整，是迎合人們碎片化學習習慣的一種必然選擇，尤其在移動學習蓬勃興起的現階段，做好“微型資源”的戰略儲備是開展遠程教學支持服務工作的重要組成。筆者無意辨析相關概念與定義，謹以“微”一字代以微型資源相關的衍生稱謂。

“微”固然有其可取之處，但我們并不能簡單地認為“微”即是一種最佳形態，“微”是應“云”而生，但“云”卻需包羅萬象才能永葆魅力，“黑貓白貓”一說在遠程教育“云”領域同樣適用。“精致獨到、引人入勝”的內容選擇與教學設計或許才是“微”學習資源建設的最高指導思想，“大微” “小微”或“不微”只是應對不同學習終端、不同學習環境的一種比較和選擇。

二、“微”的教學設計分析

David Penrose根據實務經驗提出微課程教學設計的五大步驟為：(1)羅列教學內容的中心概念。(2)圍繞核心概念寫出15至30秒的背景介紹和內容總結。(3)選擇音視頻工具錄制以上內容，最終生成的節目長度為1—3分鐘。(4)設計能夠指導學生閱讀或探索的課后任務，幫助學生學習課程材料的內容。(5)將教學視頻與課程任務上傳到課程管理系統。[1]

胡鐵生從資源應用的角度深化了David Penrose的設計指導思想，他認為微課程應該加大交互環節的設計以此激發資源的“活性”。[2]南京大學的梁樂明等就國內外的微課程資源作了較為全面的對比分析，在多維度的數據分析結果之上得出了三個結論，即應注重與現實課堂的結合；教學支持服務不可或缺；構建雙向互動的學習資源動態生成體系。[1]

筆者以為，胡鐵生指出了目前資源應用層面廣泛存在的短板問題，從實際操作的角度來說，David Penrose的五步驟模式更具“臨床使用”意義。因為目前的微型學習資源的主要應用方向是非正式的泛在學習，它是系統化學習的重要補充和反饋，基于微型學習資源的交互設計固然與其內容設計以及提出問題的意義指數密切相關，但更多的影響則是由平臺系統的用戶體驗、學習者參與互動的興趣多寡、學習指導者的引導效率等等略帶主、客觀色彩的多方面因素共同組成，其預設的可操作空間相對有限。

實踐方面，美國的可汗學院(Khan Academy)影響巨大，其教學設計的成功之處在于由易到難把相應的“微視頻課程”次序銜接起來，并設計和配置了相應的習題。應該說，可汗學院的教學設計思路并無太多花哨之處，很多資源只是以音頻講解加上電子黑板演示，但其卻以“平實、便捷、快速、微量”的平民化特征取得了廣大學習者的關注與興趣，同時吸引了大量的學習者參與遠程交互，很好地印證了筆者一直以為的遠程教育教學設計“內容首位”的選題原則。

從泛資源的角度來看，國內的“幾分鐘網”也可以說是“微視頻”教學應用的典型代表，它并不能算是一個純教育類網站，但其根據網友喜聞樂見的娛樂型學習需求而設計、制作的“短、平、快”的教學視頻完全可以納入我們終身教育學習資源的范疇，某種程度我們也可以認為它是休閑類的中國式“可汗學院”。

應該說，在“微型學習”應用思想的帶動下目前國內微型學習資源建設的實踐嘗試與理論研究已取得頗為豐碩的成果。中國大學視頻公開課、網易公開課等項目的廣泛影響即是例證。自2012年福建廣播電視大學在全省電大系統率先開展國內首屆微課程教學大賽以來，一系列的“微”大賽蓬勃興起，大大推動了“微”理念的傳播與引導。大賽固然只是酵母，我們的實踐還只是處于“在線學習”與“移動學習”交叉階段的前期，筆者以為無論是“碎片化學習”亦或是“快餐式學習”，“微”資源的建設還是需要務實、科學的教學內容設計來完成。

總體而言，“微”型學習資源的教學設計應包含以下幾個要點：小步子原則，以學生為中心；重視學習情境、資源、活動的設計；課程容量小，可滿足移動學習的應用需要；教學目標與教學內容集中；學習時間相對較短；學習材料的選擇緊緊圍繞學生生活；為學生提供有效的學習支持服務；教學實現過程可操作性強。

三、遠程教育學習資源的內在“微”要求

筆者認為，遠程教育學習參與者的學習動機包括兩大方面，一是出于功利目的的學習需要，二是基于技能增長的自發型學習。有調查表明，一般情況下成年學習者參與學習的動機屬于二者的混合，即功利的目的與自我技能增長的交叉影響，只是不同背景的學習者這兩個目的的混合比例不同而已。筆者以為，影響這種比例偏差的，除了線下的學習支持服務工作以外，線上的教學資源內在品質也是一個重要的影響因素。據此筆者擬結合“微”的視覺角度從以下幾個方面闡析適宜遠程教育應用的高品質學習資源的若干要求。

1.內容選擇：來源生活，高于生活

遠程教育學習環境的特性決定了網上教學的應用效果與網上教學資源內容的組織方式密不可分。作為教學設計的前期工作，一個引人注目的題目是有效開展教學活動的良好開端，意即我們常說的“好題一半文”。以福建廣播電視大學為例，基于學歷與非學歷的資源共享目的，我們對終身教育精品“微”資源建設的規劃基本要求：學歷、非學歷共用，內容選材來源于生活案例；題目簡潔明了、中心主題突出；適用終身教育主題，案例題材大眾喜聞樂見；適宜碎片化學習應用需要；多元化表現手段，制作工具不拘但輸出格式符合統一標準。歸納起來即“選材大眾普適、制作多元爭鳴、應用平實親切”的工作指導方針。

2.學習者為中心的內容情境設計: 適度寬松，合理娛樂，說教味不宜過濃

吳軍其等根據穆爾的交互分類歸納了三種“微”課件的交互設計思路:以知識點為主題；以螺旋式的重復來加深；輔助、引導、強化學習者的自主學習。[3]筆者以為其歸納的交互設計思路偏向穆爾交互分類中的“與學習內容之間的交互”，其他兩類交互：“學習者與學習者之間的交互”以及“學習者與學習指導者之間的交互”并沒有得到很好的體現。筆者認為遠程教育基于信息技術條件開展的“人際交互”受限于綜合條件，要想做到自發、真實、有效的教學交互，首先要有效保障遠程教育的軟硬件綜合條件支撐，如流暢的網絡環境，簡單、響應迅速的設備應用，良好的平臺功能與用戶體驗等。同時，在吳軍其等歸納的學習內容設計模式上深化“人本關懷”，強調以學習者為中心，兼顧大部分學習者對遠程教育學習過程 “非正式性” 的主觀理解認識，營造寬松、愉悅而不是滿堂說教的學習情境——無論其資源形式是否“小或微”。當然從另外一個角度來說，這個目標的實現對所選教師的既有特質會有較高要求，真正要完全實現客觀上或會有一定難度。

3.恰當、精致的視覺傳達組合

因為能有效滿足遠程學習者的自我技能增長需求，可汗學院基于教學內容優勢開展的“電子黑板+音頻講解”模式取得了很大的成功，在此背景下“完全內容主義擁護者”可能會認為視覺傳達并不是一個必須的條件。但是基于新媒體條件下的感官比較以及受眾對象的極大不同，筆者以為面向成人學習者開展的學歷、非學歷遠程教育有必要增強“微”資源的品質包裝與視覺傳達。

作為系統工程，高品質、有競爭力的“微”資源建設需要調動團隊的合作力量以期做足內容呈現并以此吸引瀏覽者的視覺停留。從理想的狀態出發，福建廣播電視大學希望每一講“微”資源都能有一個突出的“微亮點”，其中既包括內容設計層面的微特色、微亮點，也包括多媒體包裝與表現形式等。近期，筆者瀏覽了大量的微課大賽參賽作品，從參賽作品的視覺傳達效果來看，若干作品顯然在資源的后期制作上做足了工夫并取得了相當大的點擊與瀏覽量，結合熱烈、真實、長期存在的交互情況這些作品可以歸入成功的“微”資源范疇。但從綜合評價的維度來看，更多的參賽作品則是“為微而微，形似而神遠”，并沒有完全達到“微”的內涵要求，資源教學內容的取向選擇模糊，表現形式單一且同質化嚴重的視覺傳達手段，說教味過濃、娛樂特征不足等固有頑疾依然存在。

4.區域或領域范圍的絕對優勢

從社會分工的角度來說，個體單位的相對創造能力基本有限。胡小勇、詹斌等結合邊際效應遞減理論認為，“決定資源應用的效益不在于其數量的多寡、容量的大小、類型的多樣，而在于能否實現最大效度的實用性，即能否滿足用戶的‘適需使用、適時使用、適量使用’需求。”[4]要想在浩瀚的信息海洋中能夠有效標識自我，錯位發展、優勢發展是一個有效的策略。尤其對于優秀師資相對缺乏的遠程教育機構，做足本土優勢課程的“微系列”資源并藉以形成區域或領域范圍內的資源品牌，進而延伸其網絡教育的社會影響力是有效確立其業界地位的捷徑。

作為互聯網的重要應用，網絡教育毫無疑問是一個龐大的系統工程，從整體來看，學習資源作為遠程教育系統的重要組成與業務依托還需要精心的組織與系統的配合才能發揮出最大的效益。“空談誤國、實干興邦，可操作才是王道”，筆者以為作為對新媒體環境的自我適應，“微”型學習資源的實踐與探索目前還只是處于初期階段，“微”要發揮其最大的整體效能就不能割裂與網絡教育“大系統”之間的相互作用，這包括宏觀上的社會環境以及人們的行為習慣導向，實務層面上重視教學資源與教學平臺之間的配合效果，微觀上的用戶應用體驗以及科學的資源索引與互動體系等。筆者以為，“微”的蔚然成風不能算是網絡教育的革命性成果，但作為一種自我的科學調適，“微”體現了現代遠程教育對“以人為本” 教學設計思想的積極思考和實踐。

[1] 梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究——基于國內外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013(1):65-72.

[2] 胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011(10):61-65.

[3] 吳軍其，張純，劉治強.微課件的交互學習策略研究[J].教學研究，2012(5):5-7.

[4] 胡小勇，詹斌.區域教育信息資源建設現狀與發展策略研究[J].中國電化教育，2007(6):56-61.