翻譯任務在二語短時詞匯記憶中的有效性
——來自漢語理科大學生的證據

席旭琳

(湖北工程學院 外國語學院,湖北 孝感 432000)

詞匯不僅是言語產出的動力，也是聽力理解的關鍵?！皼]有語法還可以表達一點，沒有詞匯則什么也無法表達”。[1]詞匯在語言交際中的特殊作用使得詞匯習得一直是二語習得研究的重點，大量的研究都試圖探討二語詞匯學習的技巧和策略，包括詞匯表的學習、關鍵詞的學習以及語篇語境下的詞匯學習等。[2-6]本研究旨在通過實驗研究，探討翻譯任務在漢語理科大學生英語短時詞匯記憶中的有效性，并將研究結果與國外同類研究進行對比，進一步總結二語詞匯習得的特點和規律，從而為漢語學生英語詞匯學習策略提供參考意見。

一、文獻回顧

長期以來，人們一直對運用翻譯法教授二語在理論上的合理性和效能存有疑慮，認為二語教學中應當避免翻譯法。在直接法和交際法的影響下，二語學習中不提倡使用母語，以避免所謂來自母語的干擾，并鼓勵學習者在課堂上只使用二語。盡管在二語教學法中缺乏對翻譯法的明確支持，但在心理語言學文獻中仍然可以找到一些相關的理論和實驗依據。Folse的文獻回顧表明：翻譯法是學習新的外語詞匯有用的工具；[7]Manyak也發現，即便雙語兒童也具有翻譯能力，這說明翻譯法可能在二語學習過程中起著重要的作用。[8]Castro & Ruben以成年英語學習者為被試，比較了TPRS(Total Physical Response Storytelling)和語法―翻譯等兩種教學法對詞匯記憶的效果，即時詞匯測驗表明：兩種方法對詞匯短時記憶均有顯著的效果，其中前者詞匯習得45%，后者49%，優于前者。[9]Castro & Ruben的實驗研究表明翻譯法的確可以促進二語短時詞匯記憶。

在二語學習策略文獻中，O'Malley & Chamot提到翻譯法是使用得最頻繁的學習者策略之一。[10]從某種意義上來說，翻譯與另一種學習策略——精加工密切相關。研究者認為精加工是一種認知策略，借助于該策略，學習者把新的信息與先有知識連在一起，使新信息的不同部分相互關聯，或者借助于新信息產生有意義的聯想。精加工是語言習得中的一個重要概念，Lockhart & Craik認為對刺激物的分析越全面越精細記憶越長久；[6]Laufer & Shmueli在提到精加工的重要性時指出：“把新單詞與跟它在詞形、意思或語境等方面相關聯的詞語聯系在一起，提供了目標詞更深層次、更精細的加工機會，從而導致了更持續痕跡的形成，所以記憶效果更好?！盵11]

雖然Laufer & Shmueli提出語篇呈現不如詞匯表中詞項呈現有助于精加工，但人們通常還是認為用有意義的方式處理已知詞項時，比如單詞呈現在上下文中，精加工才產生。Laufer & Shmueli認為接觸翻譯對等詞比接觸語境更有效，原因之一就是學習者或許更有能力進行精細的處理。Mondria的研究發現，要求被試通過上下文進行詞義猜測的方法并不優于通過一語對等詞提供詞義的方法。接觸翻譯對等詞和主動翻譯可能需要更深層次、更精細的加工，因而會有助于記憶。[12]Wabanab同意以上說法，指出：通過迫使學生理解目標詞詞義，從代表該詞義的心理詞匯中找到合適的一語詞語并把它寫下來，翻譯任務誘導學生對目標詞及其詞義進行更加精細的處理。[13]其他涉及雙語材料的實驗也為二語學習中翻譯的作用提供了進一步的支持。

支持翻譯法的另一方面是關于它所涉及的腦力的程度。許多一語研究表明：在某些條件下更難編碼或更費神的信息易于記憶。同樣在二語詞匯文獻中也有類似的結論。Griffin & Harley認為最初的學習困難會導致更長久的記憶；Schneider et al的研究發現難度更大的翻譯(一語譯成二語相對于二語譯成一語)導致了二語目標詞的學習優勢，[14]這一結果支持學習困難最終對成績有好處的說法。當學生不是僅僅依賴于認知技能，而是必須積極主動地用另一種語言重構原有信息時，詞匯記憶的效果更好。Laufer & Hulstijn也發現，在“高投入量”條件下二語詞匯項目的保持效果最好；相對于閱讀任務，學習者在寫作產出任務中需要投入更多的時間和精力。無論我們把這一概念稱之為“投入量”、“更深層次加工”還是“更精細的加工”，有一點似乎是肯定的，即花費更多的腦力會帶來更好的學習效果。[15]

綜上所述，主動翻譯條件下，雙語編碼的材料留下更深、更精細的痕跡，需要更全面的分析，因此對記憶的保持貢獻也更大。

二、研究設計

1.本研究的目的?；谏鲜銮叭说难芯砍晒狙芯恐荚谕ㄟ^實驗研究考察翻譯法對漢語學生英語生詞短時無意記憶的作用。之所以是無意的，是因為被試事先沒有被告知接下來會測試目標詞。

本研究中的實驗條件包括把一語句子譯成二語句子和把二語句子譯成一語句子。我們把這兩種情況與抄寫進行比較。在后一種情況下，同樣的二語生詞在二語句子中呈現并提供了相應的一語詞語和句子翻譯，要求被試通過抄寫練習對句子加以注意，不必進行主動翻譯。我們的研究問題是：(1)一語譯成二語、二語譯成一語以及抄寫三種情況都會導致二語生詞的記憶保持嗎？(2)由于涉及更廣泛、更精細的加工，翻譯比抄寫句子及其譯文會使二語生詞在記憶中保留的時間更長嗎？(3)究竟是一語譯成二語還是二語譯成一語時詞匯記憶效果更好？

2.研究對象。被試系191名自愿參加測試的大學理科新生，自我評價及其高考英語成績表明其英語水平屬中級(高考滿分150，被試中最高126，最低93，平均114分)。三個完整的班級被分成3個實驗組：漢譯英組(63人)、英譯漢組(64人)和抄寫組(64人)。入學時的摸底測試表明：三個組的英語水平無顯著差異(P>0.05)。

3.研究工具。

(1)中等英語水平的學生可能不熟悉的15個英語實詞組成的詞匯表；

(2)含有同樣15個目標詞的英文句子及其相應的漢語譯文的測試卷；

(3)含有干擾任務的測試卷；

(4)用于生詞回憶任務的測試卷；

(5)調查被試漢語及英語學習經歷及其他個人信息的問卷。

4.研究步驟。數據收集是在2010年11月，在三位班主任的配合下晚自習時進行的。步驟如下：(1)被試完成調查問卷；(2)被試就一張含有15個英語生詞的詞匯表通過提供漢語釋義指出哪些不是生詞；(3)被試完成與自己所在實驗組相對應的測試卷，不限時；(4)被試完成有關詞匯知識的干擾任務；(5)完成第二張由之前的15個英語目標詞構成的詞匯表，但此次的排序不同，要求被試回憶之前接觸過的這些詞的漢語釋義，翻譯組與抄寫組任務相同。給翻譯組15個句子，漢譯英組是漢語句子，英譯漢組是英語句子，然后按要求翻譯，句子結構簡潔明了，不會對被試構成翻譯困難，不允許查字典。就抄寫組而言，被試接觸了英語目標詞及其漢語釋義，其任務就是抄寫句子及其譯文。

三、結果與討論

因變量是翻譯或抄寫練習之后對翻譯對等詞回憶數量的得分。被試對15個生詞第一次測試的表現證實了先導測試的結果，表明這些詞的確是生詞。只有按要求完成測試任務的被試進入最后的分析。

方差分析(ANOVA)表明：與實驗前相比較而言，三種情況都導致了顯著的詞匯記憶(α=0.05，P<0.001)。另外，抄寫組與兩個翻譯組的組間效應顯著,F(2,185)=6.97, P<0.001,即抄寫組詞匯記憶效果更好，最小二乘法(least square means)表明:漢譯英=5.27(SD=3.25),即35%；英譯漢=5.62(SD=3.28), 即37%；抄寫=7.4(SD=3.17),即49%(見表1)。

表1 三種情況下二語詞匯回憶的均值及標準差

注：n = 191；* (F(2, 185) = 6.97, P<0 .001)

從表1可以看出：與詞匯前測的表現相比較，三種類型的練習都增加了詞匯的短時回憶，這就回答了問題一；但抄寫組的詞匯回憶效果顯著地好于兩個翻譯組，這就回答了問題二，而且與Thomas & Dieter的研究結果一致。Thomas & Dieter把抄寫練習與口頭重復和不練習等兩種方式進行比較，[16]對于抄寫生詞良好的反撥作用，他們給出了兩個理由，這兩個理由同樣有助于解釋本研究中的結果：其一、抄寫行為顯然使被試的注意力集中于單詞的結構；其二、抄寫行為可能會在記憶中留下有助于取回的痕跡。不過，我們的研究結果與Barcroft的相反，Barcroft認為抄寫詞項消耗了很多加工資源。事實上，筆頭翻譯練習更耗資源。翻譯組的詞匯記憶效果與我們預測的有出入，但與Watanabe的結果一致。不過由于本研究所使用的方法與他的不太一樣，故很難確定兩項研究中翻譯任務的相對無效是否出于類似的原因。

對于本次研究結果的另一種解釋就是翻譯練習需要注意力高度集中，是一種認知加工過程，所以對二語目標詞及其一語對等詞的關注程度無形降低了，即產生了一種信息的“超負荷”。雖然三種情形下都沒有限時，句子結構也都相當簡單，但在翻譯練習中不可避免地比抄寫練習涉及更多的認知加工。相反，抄寫練習允許被試一邊機械地抄寫句子一邊使注意力集中于生詞。關于這一點，二語加工文獻中有研究者提出：二語學習者想要有理想的表現并具有認知優勢，其二語能力需要達到一個臨界值；一語閱讀技能要遷移至二語閱讀中其二語水平需要達到臨界值; 二語閱讀要達到理想的水平，其二語詞匯技能也要達到一個臨界值。[17]既然本研究中的被試系中等二語水平的學生，那么翻譯加工過程中的任何認知優勢都有可能被其相對弱的二語技能所抵消。就中等二語水平的學生而言，翻譯練習雖然能夠顯著地增加詞匯回憶效果，但比抄寫練習遜色得多。

對本次研究結果可能會有貢獻的方法因素就是無意學習范式。雖然有大量的二語文獻指出無意學習和有意學習的區別，但在真實的生活和實驗條件下很難確定學習者究竟是以何種類型的學習范式為特征的，尤其是在某些實驗條件下。既然實驗條件下的研究者和課堂教學中的教師都無法完全控制學習者的認知策略，那么對實驗條件下或課堂練習中所呈現的學習材料究竟是否采用有意識的處理方式終歸是學習者的個人選擇。在本次實驗中，雖然被試未被告知隨后會對其詞匯知識進行測試，但是他們參與翻譯或抄寫練習本身可能會導致部分被試試圖有意識地記住二語詞匯及其相應的一語譯文。雖然并未給被試多余的時間來記憶實驗材料，但由于樣本較多，我們不可能記下每個被試實際所用的時間?；蛟S費時較少的抄寫組中部分被試會選擇做完練習以后不馬上交卷，而是又看幾遍所做練習，并記住那些目標詞項，以上可能性是無法排除的。不過，由于接下來又要求被試做了干擾練習，上述情況或許不會發生也未可知。

本次研究中有一種現象令我們十分困惑，即兩種翻譯練習之間的詞匯記憶效果沒有顯著差別。換句話說，一語譯成二語和二語譯成一語對學生的詞匯記憶效果是一樣的。之所以令人困惑是因為，眾所周知，二語譯成一語跟一語譯成二語難度是不一樣的。此結果與Prince的研究結果一致，與Schneider et al的卻不同。Schneider et al發現，一語譯成二語練習使詞匯記憶的效果更好，時間更長。[14]

值得注意的是，與抄寫練習相比較而言，翻譯練習對二語詞匯學習的效果雖然遜色多了，但對二語學習的其他方面或許更有效，比如語法學習(包括時態、句法結構等)。換句話說，通過做翻譯練習，被試的語法水平或許得到了鞏固提高。Al-Kufaishi曾列舉了翻譯作為語言課堂工具的諸多優勢并指出：“翻譯是一項基于任務的有意義的練習，是一種有助于培養學習者數據處理能力的解決問題的練習，是區別兩種語言的手段”。[18]需要強調的是，本次研究僅僅呈現了詞匯短時記憶的結果，是否具有普遍性還需通過長時記憶測試來驗證。

四、結 論

本次研究結果表明：就短時二語生詞記憶而言，雖然被試的確從句子翻譯練習中獲益，而且從一語譯成二語和從二語譯成一語中獲益的程度是一樣的，但是他們從二語詞匯及其相應的一語譯文的抄寫練習中卻獲益更多。對此，我們提出如下解釋：(1)抄寫行為使被試的注意力集中于單詞的結構；(2)抄寫行為可能會在記憶中留下更深的有助于取回的痕跡；(3)翻譯過程中涉及更多的認知加工，故對被試產生了一種信息的“超負荷”；(4)測試過程中被試(尤其是抄寫組的被試)的學習范式究竟是有意還是無意無法確認。

[參 考 文 獻]

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