建構高職英語課堂文化

宗麟

【摘要】以語篇原則為指導的課堂融合各種有效地語言教學手段，通過真實的交流進行意義磋商，有利于學生用建構意義的方式學習英語，創造自己的英語文化。教師在教學過程中提供明確的語言學依據，減輕學生的學習焦慮感，監控學生的語言輸出和義域使用，促進教學目標的實現，構建課堂文化。

【關鍵詞】語篇：意義建構：文化

根據建構主義理論，知識產生于人與其周圍環境的互動（申克，2003），課堂教學的各個模式都對知識的建構產生強大的影響。以語篇原則指導教學，就是將英語課程具體為一個個切實的歷史或具體的場景，語言知識成為這個場景中的語篇（context），有效地將英語知識鏈接進入學生的知識網絡，以期取得較高的教學效率。此時，教學過程可以大致分解成相互關聯，相互穿插的五個方面，即：聽讀認識，文化溯源，意義分享，文體分析，詞語擴展。

一、聽讀認識

語言的基本特征之一就是一套聲音符號系統。把聽讀認知和訓練放在教學伊始的階段，是給予學生對語篇最基本最感性的認識。無論古今中外，音韻之美是語言文學對人最基本的吸引，是各路作家互相較量的第一場戰斗。閱讀可以聲情并茂地給任何一種簡單的語言編碼賦予更加的力度。Car-roll（1965）提出的語言學能中，第一要素就是語音解碼能力，即閱讀。這種能力不僅僅是要求能夠區分不同的音，更重要的是要把語音構建成合理的整體，以便記憶。但是語篇教學中出現的新詞的讀音，跨詞連讀，語篇重音，語流音變的現象，語篇閱讀中的意義群的劃分，在實際的聽讀練習中問題是相當突出，如果教師能在解決閱讀問題中引入對語言韻律的欣賞，在學生的注意狀態下提示他自覺監控自己的語音輸出，欣賞自己的語音的美學價值，把來自自己和他人的閱讀也轉換成對自己的語言輸入，那么課堂語言的有效性不僅加強了，而且英語語篇在形成一個合理的整體的基礎上兼具美學價值，那么它們進入學生的知識庫的能力顯然又加強了幾分。

二、文化溯源

英語課堂的教師，學生，和主動媒體構成跨文化特交際的參與者。根據奈達的跨文化交際理論，五種文化能對跨文化交際的成功起促進作用：1、生態文化；2、語言文化；3、宗教文化；4、物質文化；5、社會文化。那么對這五種文化的理解也會促進英語課堂教學任務的成功完成。生態文化在英語課堂的意義不是討論地理，環保之類的題目，而是自指然環境對語言的影響。生態文化提供的是語言的基本概念和典型代表，比如歐洲人的田園生活，比如蘇格蘭人的裙子。任何類型的語篇中都結合了特定的生態文化范疇，討論生態文化是讓學生在進入學習內容時有一個特定的對象域可以參考。語言文化是傳統的英語教學的核心，最近的課堂研究逐漸開始關注顯性的物質文化，社會文化與語言文化的結合。這種結合的一個好處就是學生老師比較容易注意到的意義的交流，而非簡單的語言操練，對話雙方進行意義（而非形式）的磋商（ne—gotiation），有效建構學生的知識。宗教文化在英語課堂中被涉及的，主要是它對語言意義的影響。宗教體現的歷史浪漫主義的風范很容易引起學生的興趣。

語篇的文化溯源還要注意全景式的討論與具有個體特征的討論的結合。文化溯源主要目的是激活語碼和相關義域。不管是對話式的還是文學式的語篇，它們都是創造者根據自己的背景知識，在特定的歷史環境下針對相應的讀者群體的言語活動。課堂文化溯源也應該相應的抓住作者的文化取向、作品的社會背景、語篇預設的目標讀者這三個方面進行重點討論。

三、意義分享

基于建構意義的學習過程，每個學生不同的心理歷程和狀態都會對理解語篇產生一定的影響，因此要求學生，老師都以分享的姿態投入到語篇的文字分析中。學生在分享中明確個人觀點，進行思維碰撞，構建個人知識，形成課堂中的集體創新。

意義的分享還可以避免學生對語篇的理解失敗。語篇的理解失敗往往是因為學生糾結于一兩個詞語而導致了語篇意義的全景在思路中的丟失。這一情況有記憶機制的問題，也有自信心的問題。通過意義分享，讓學生相互彌補理解中的漏洞，維護了他們對自己理解力的信心。在出現普遍的理解失誤時，筆者會嘗試通過關注隱喻來進行意義討論的方法。“隱喻起源于對世界感知信息的共鳴。人們發現不同種類之間的結構或動態的特性，將本體轉換至喻體。”（胡壯麟，2004）。通過隱喻理解課文的方法，對學生的認知水平的依賴更甚于對語言水平的依賴。青年大學生的認知已經發展到完全掌握母語隱喻的水平，那么在英語課堂中，把隱喻的認知機制提出來，放到思維中的顯性位置，通過背景激發相關語碼，讓學生的知識全景與語篇內容的全景直接對接，以學生的現存知識來理解語篇的隱喻就是一項輕松的任務。

值得注意的是隱喻除了來源于人的基本共性之外，也與文化傳承相關。詩性隱喻屬于創新型，也能夠引起人們足夠的注意去進行仔細的分析，出錯的可能性反而比較小。但一些基本隱喻，概念隱喻是一門語言中最基本的表達，人們容易忽略它們的隱喻特征和文化差別。在理解過程中，學生可能會不自覺的直接用中文義域帶入，造成了對意義的曲解。因此老師在意義分享的過程中，不僅要提示隱喻的出現，還要改造、監督學生在意義聯想，拓展義域方面所使用的思維語言，努力讓學生做到“說英語時想英語”。

四、文體分析

由于大學生通過多年的中文學習，已經具備相當的中文文學基礎，英語語篇的文體分析也是可以類推做到的。

文體分析基本一般有兩個方面：結構分析和視角分析。語篇的結構是體現語言的邏輯性，表現語言科學性的重要方面。結構分析能調動學生運用并實踐有關系統的知識，通過注意語篇中話題轉移的標準，以及同一話題中時間，空間的統一與轉移，明確語篇本身的知識網絡。視角分析一般是分析語篇作者所采用的視角；以語篇的作者為中心，閱讀者通過把自己置身于作者的角色來理解語篇。Short，M（1999）提出，視角的分析的方法是關注提示視角的標志性語言，如與地點相關的指示表達，社會關系的指示表達，標示特定人物內心想法或感覺的指示語，等等。完成這項任務的關鍵點大部分都是一些簡單熟悉的英語單詞，學生的認知負擔很輕，對減輕學習焦慮感，拓展思維非常有利。

五、詞語擴展

以語篇原則指導教學，詞語的拓展教學要把意義的理解放在第一位。多義性是詞語的本質特征之一。G.Lee—ch區別出了詞語具有的七種意義：概念意義，內涵意義，社會意義，感情意義，反射意義，搭配意義和主題意義，它們成就了語篇無限多變的可能性。但是語篇一旦形成，就構成了對詞語多種解讀方式的限制。在教學的后期進行詞語擴展，是把詞語從語篇中抽取出來，通過拼寫對比，詞形對比，通過“意義的七個方面”進行擴展，尋找一切可能形成與現存語篇不一致的新的語篇。把詞語從語篇的附庸位置提到主導位置，形成以詞語為指向標的語篇體系，可以進而考察學生的語篇創作能力，完成了把語篇解析到詞語層次，再從詞語層次構建新的語篇的一個循環。課堂語言教學的落腳點也被放在了語篇創造之上。

語言教學往往有一種張力，這種張力來自于我們既有必要引導學生進入一種業已存在、條則分明的文化中，也有必要為一種正在形成中的文化培養有創新精神和自覺思維的創造者（VygotskyviaMehan，1979andBruner，1986）。聽讀認識，文化溯源，意義分享，文體分析，詞語擴展這五種不同的教學手段體現了分別從不同角度關注課堂的語言場景和文化含義，以意義的建構為主要方式，充分利用學生的母語習得策略，母語的語言系統知識，以及對社交習慣的實踐，輔助語言學習任務的完成，引導學生脫離單純從語言角度考慮學習任務的習慣，創造出英語學習中輕松的文化氛圍，把英語課堂從技能訓練的途徑上引入到文化交流、精神創造的道路上來。