文本解讀策略探究

龍翠翠

【摘要】當下的語文教學研究由“怎么教”轉向關注“教什么”，由“教學方法”轉向關注“教學內容”，從文本出發選擇合適的教學內容是高師生應該具備的能力。無論是作為一般讀者的先驗解讀，還是依據文本體式的教學解讀，運用這些恰當的文本解讀策略，有利于幫助高師生準確把握文本，制定合理的教學內容。

【關鍵詞】教什么；高師生；文本解讀；策略

語文課程內容的重構，已經是，并且相當長一段時間內仍將是語文教學研究的重要領域與思考路向，“語文課程內容的問題驟變為語文教學內容的問題……語文教學‘教什么、‘學什么就不得不由語文教師來回答了”。“教什么”是建立在“完整的語文知識”基礎上提出的，對應的是以“學的活動”為基點的課堂教學，高師生作為未來的教師，應該具備教學內容確定的能力與智慧、具備文本解讀的策略性知識與能力。然而現階段高師生在解讀教材文本時不知從何下手，過度依賴教參，程序倒置，不能駕馭文本，創造性的使用文本更是困難；教學內容的確定與展開勢必也是不科學的。針對存在的這些問題，本文提出高師生進行教材文本解讀的可操作性策略，從而提高師范生文本讀能力，提升語文教學素養。

一、作為一般讀者的先驗解讀

高師生要能以一個普通讀者的視角感知文本，做到閱讀的充分的自由。先不看參考書或有關教學資料，把曾經有過的體驗和認識擱置起來，不受任何框框束縛，不帶任何現成結論，以一種平靜的心態、新鮮的感覺去觸摸文本，尊重直覺思維帶來的感受，敞開自己的思想和靈魂與文本對話、交流，實現與文本的視野交融，獲得屬于自己的文本。

1、整體把握

從系統論的角度講，文本解讀是一個系統，其理論的核心內容就是強調整體性。整體把握就是從宏觀的層面對文本全面感知，這里包含兩個層面的意思：一是對文本本身的整體把握，二是將“這一個”文本納入較為系統的文學鑒賞能力培養的框架中來進行。

例如《十八歲出門遠行》這篇文章，高師生在解讀上出現的最大問題是，用讀現實主義小說的方法讀現代主義的作品，很多人關注的是小說中的情節是否符合生活的邏輯，而不是這個情節是否非常有效地傳達了作者內心的感受與體驗。這里，如果克制用生活邏輯解釋作品的習慣性的沖動，把作品放在現代主義的視域系統下，從象征和隱喻的角度理解作品，就不難發現作品整體的象征性——一個少年對成人世界的恐懼和拒絕、現實世界的荒誕與對這個世界的恐懼。

由“一個個”文本組成的語文教材是基于學生全面發展的基礎上編寫的，在體現語文能力訓練應有的階段性的同時，凸顯出不同階段應有的梯度和銜接，因此在解讀教材“這一個”文本時應把它放在整個語文系統中去解讀，考慮它在學生語文素養提升中的序列性，考慮它在一類文本中的共同性。比如在解讀《想北平》這篇作品時，就要考慮高一年級的要求與教材的編排特點：高一年級的要求是在初中的基礎上著重培養理解、分析現代文的能力和閱讀淺易文言文的能力；為此，高一年級現代文課文不再是按文體劃分單元，而是以理解分析現代文所需的基本能力作為教學重點，形成揣摩語言、理清思路、概括要點（第一冊）、篩選信息、把握文意、質疑解難（第二冊）六個能力點組成的現代文閱讀訓練序列

2、深刻分析

要求高師生作為一個學習者來精讀文本，多緯度多層次的與作者深刻對話。葉圣陶曾提出過一個相當實用、同時也很具有操作性的方法：追溯作家的創作思路，考察作家用心之深和用筆之妙。葉老在讀文章的時候，常把自己放入所讀的文章中去，兩相比較?！耙槐谧x一壁在心中自問：‘如果叫我來寫將怎樣？對于句中的一個字這樣問，對于一句的構造和說法這樣問，對于句與句的關系這樣問，對于整篇文章的立意布局也這樣問。經過這樣自問，文章的好壞就顯出來了?！比~老的一遍一遍地讀、一句一句地問正是對文本的深入解讀，從“字、詞、句、段、篇”的角度潛心會文，充分挖掘文本的語文教育資源，從而準確把握教學目標，恰當選擇教學內容。

王崧舟老師在執教《一夜的工作》時，抓住“宮殿”這個很容易被忽略的詞語，引導學生以“宮殿”為核心，展開想象，對文本進行輻射性的解讀。首先，老師引導學生穿越歷史長河揣測這間宮殿中原本會有哪些陳設；然后，老師引導學生回到文本中，對比感受現在這間宮殿的主人周總理的辦公陳設卻極其簡單；最后，老師引導學生再次展開想象，總理在這問宮殿中辦公，應該還有些什么陳設。一間宮殿，不僅讓人想起了它過去的主人與陳設，而且強烈地反襯出現在的主人與陳設。王老師的這段對“宮殿”輻射性的解讀，上連下綴，力透紙背。如果我們的高師生能“在走上講臺前先走進文本，在文本的言語和思想之間走一個來回，并能重塑自己的批評角色，盡管文本的空間無法人為丈量，但文本孕育的生命卻可以為我們去追尋，我們的課堂也將如春天一般生機盎然”。

二、依據文本體式的教學解讀

1、考慮體式特點

閱讀“是一種文體思維，即對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗、感受”。不同的文本體式有不同的閱讀方式，閱讀詩歌與閱讀便條對應的是兩種閱讀取向與閱讀方式。同時“閱讀是某種特殊體式的具體文本閱讀，閱讀教學是指導學生抱著合適的目的去看待特定的文本，并且在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來”，因此還要考慮單個文本的特殊的個性化的表現形式。

舉個例子，在解讀《藤野先生》時，首先要思考《藤野先生》是一篇什么文章。有的高師生說是一篇寫人的記敘文，有的說是散文，有的說是回憶錄，還有人說是雜文；查找資料后了解，這篇課文選自《朝花夕拾》，是魯迅先生1926年2月至11月間所寫的，記錄了作者某一時期獨特的思想情感體驗和變化。顯然高師生如果不能對文本的體式做正確的理解，將直接影響后續閱讀的有效性，對于“教什么”問題的回答也必將是錯誤的。其次，要分析作者這篇文章中獨特個性的言說方式，把握調侃反諷與莊重嚴肅的兩種筆調的交替運用，體會回憶性散文的兩個“我”的兩種情：“當時的我”之情與“回憶的我”對“當時事件”的情。如此，高師生在確定教學內容時就不會僅僅放在藤野先生人物形象的感知上，或過于強調作者棄醫從文的原因。

2、構建學情分析

文本解讀不僅具有閱讀性質，更具教育性質。高師生對教材文本的解讀應該從具體文本出發，探測學生的學習經驗，預測學生哪些地方是不用教能自己讀懂的，哪些地方是學生可以自己學習弄懂的，哪些地方是學生學習起來有難度的。

首先，高師生在進行教學解讀時，要準確分析學生必須具備的起點能力，并通過診斷測驗、作業批改和提問等方式確定學生的起點能力水平，以便能在學習新知識時，采取復習、講授等相應的措施，確保學生具備接受新知識所必需的起點能力。因為學生是“不成熟的讀者”，感受不到一篇作品中的要緊處、關鍵點，需要幫助學生解決學習困難。

其次，由于學生對外界信息的感知、思維、記憶和解決問題的方式存在差異性，學生的認知方式和認知風格會因高師生的教學風格、教學內容、教學策略等因素的不同而又所差異，因此，高師生進行文本解讀時應分析學生的認知方式，根據學生不同的認知風格，調整教學內容的確定和教學策略的選擇。例如在解讀《二十年后》這篇文章時，就要思考學生已經具備了哪些關于作者的知識，對于歐，亨利的創作風格了解多少，學生是否習慣于西方式敘事的風格認知等等，

總之，文本解讀能力是高師生專業功底、文化底蘊與教育智慧的彰顯，高師生采用切實可行的文本解讀策略，進行反復練習，使文本解讀能力得到鍛煉、教學專業素養得以提升，從而能更快地適應教師角色的轉變。