數字化學習的變革：理論基礎、學習文化與學習范式*

□ 徐錦霞 錢小龍

一、數字化學習的歷史考察與現狀分析

數字化學習（e-Learning）是一種基于網絡環境的，具備了從提供動態信息、獲取教學資源，到允許學習者參與復雜的交互式虛擬教學活動等多種功能，通過創建不僅支持信息傳遞，而且支持經由信息的探索和應用以獲取新知識的虛擬環境，為教育者和學習者提供了強化教學和學習經驗的機會。[1]作為數字化學習開展的技術平臺和技術支撐，互聯網技術的發展日新月異，以技術革新為主旨的Web 1.0已經過時，以服務創新為導向的Web 2.0漸入佳境，而Web3.0甚至Web n.0也正在悄然地興起。信息技術的發展已經從專注于技術個性轉化為注重“用戶參與”、鼓勵“集體智慧”、擅長“三維虛擬實境”、強調“硬件與軟件無關”，不僅提供了對自主學習、協作學習、情境學習和泛在學習的支持，也引起了對傳統數字化學習模式的強烈沖擊與挑戰，第二代數字化學習（e-Learning 2.0）隨即進入公眾視野。e-Learning 2.0的提出者斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes，2005）認為e-Learning 2.0意味著“學習者為中心”、“沉浸式學習”、“聯結學習”、“基于游戲的學習”、“非正式學習”和“移動學習”。[2]布倫特·斯科琳克 （Brent Schlenker，2008） 認為，e-Learning 2.0是指通過數字化的鏈接和同伴協作，在Web 2.0信息技術支持下，學習者通過自主搜索信息、創建內容和協作學習，從而滿足學習需要實現學習。[3]在網絡技術發展的新時代，e-Learning 2.0意味著學習者可以根據個人需要選擇和使用社會性軟件為學習提供服務，進行自我導向的、自主的、創新性的、交互式的、協作式、建構式的學習。數字化學習對于教育變革所產生的作用是毋庸置疑的，它運用最新的多媒體技術和互聯網來改善學習質量，以促進資源與服務的獲取和遠程的交流與合作，保證了任何學習者、在任何時間、任何地點，都能自由地獲取在線數字資源。

然而，隨著數字化學習的不斷推廣和應用，一些意料之中或意料之外的問題也相繼出現，數字化學習存在眾多缺陷，如自主學習受限制、不利于學習者的創新活動、學習模式需要改進、缺乏深層次的交互與協作等，這些缺陷都制約了其進一步的應用與發展。借助互聯網這一龐大高效的技術工具和平臺，e-Learning 2.0的技術發展與實踐應用已經取得長足的進步，不過致力于探尋新時代學習路徑的價值取向意味著我們必須實施一系列的變革，包括理論基礎的演變、學習文化的發展以及學習范式的重構。伴隨著e-Learning 2.0，乃至e-Learning n.0的出現，數字化學習理論基礎必將從傳統的建構主義學習理論、泛在學習理論向弱連接理論、墻洞理論、聯通主義理論演變。學習文化的創建致力于幫助人們發展出一種貫穿一生的學習習慣、學習態度，通常被視為社會和組織中積極和主動的學習傾向的有效方式，而學習文化的變革也被視為是改善學習情勢的最有效途徑。[4]e-Learning環境下的學習文化也從教師為中心、功利化的學習目的、社會本位的價值取向轉變為去教師為中心、以培養創新精神和創新能力為培養目標和追求人的全面而自由的發展。學習范式是指特定時代的學習共同體所共有的學習理念、學習方式，并對學習者的學習態度、學習行為產生積極的引導作用，以促進學習的有效進行。[5]e-Learning環境下的學習范式由信息單向傳遞、以內容為中心轉變為以需求為導向的協同共享式學習；以正式學習為主轉變為在無處不在、虛實融合的非正式學習為主；由刻板的教師設計和呈現、學生學的學習模式轉變為生成性的學習模式。學習已經被融入日常生活與工作中，教師、學生之間開展協商討論、合作學習，并通過對資源的收集利用、探究知識、發現知識、創造知識、展示知識的方式進行非正式的片段化與迅速化的知識學習。

二、e-Learning 2.0與理論基礎的演變

（一）e-Learning 1.0的理論基礎

在Web1.0環境下，人們使用互聯網的方式主要是生產者、消費者的方式，學校把課程做好放在互聯網上(生產者)，學生通過計算機和網絡進行學習(消費者)。[6]此時的e-Learning 1.0是將信息技術環境建設和建構主義、終身學習、泛在學習等教育思想教學理論的發展相結合而發展起來的。在建構主義理論的指導下，e-Learning 1.0注重強調系統的基礎知識的傳授和技能訓練的強化，信息技術環境建設和教學結構教學模式的改革。終身學習理論強調，e-Learning 1.0的學習方式可以從“知識的習得”到“為學習者提供成長的機會”，e-Learning的學習方式使學習不再單純是習得知識的功利化過程，而同時是一個陶冶性的、促使人不斷成長的過程。基于泛在學習理論的e-Learning 1.0強調學習將隨時與人為伴，學習將滲透到人們的工作中和生活中，學習設備不再局限于計算機網絡終端，平板電腦、智能手機等重量輕、體積小的移動設備都可以用于學習。[7]學習將不再有時間上的限制，人們可以把零碎時間用于學習；學習不再受地點的制約，人們可以在任何場合(甚至在移動中)進行學習。建構主義、終身學習、泛在學習等原初性數字化學習理論為e-Learning理論體系的確立和發展奠定了良好的基礎，使得數字化學習有了廣闊的發展空間。當然，隨著網絡技術的飛速發展和嶄新學習理念的不斷涌現，e-Learning 1.0在學習環境設計、信息傳播方式等方面的固有矛盾也逐漸凸顯出來，為了應對這些矛盾，數字化學習理論體系的更新迫在眉睫。

（二）e-Learning 2.0的理論基礎

隨著多元化的心理學理論、社會學理論、教學理論在學習領域中的應用，對于學習的理解正在發生著有意義的變化：學習越來越多的被認為是建構認知、分布式認知和情境認知的過程，而不僅僅是知識的傳遞；越來越關注知識協同建構的社會本質，知識共同體影響著知識建構的過程。[8]數字化學習的理論基礎也開始出現預期的演變，一些新的觀點和理論被引入進來，如弱連接理論、墻洞理論、聯通主義理論等。

由社會學家格蘭諾維特（Mark Granovetter,1983)提出的弱連接理論將網絡中的人際關系分為強連接和弱連接。強連接表現為規律而連續，弱連接則表現為零散而無序，并作為不同的社會領域和學習環境之間的橋梁而存在。[9]在e-Learning 2.0環境中，基于社會網絡的學習，即強連接可靠而穩定，在強連接的關系中，可以有更多機會進行知識點的深入探討；基于學習社區的學習，即弱連接則是覆蓋范疇相當廣的外圍領域，而在這個領域中構成了廣泛的人際關系網絡，帶來意料之外的信息，為獲取新鮮信息提供機會，并為社區學習提供新鮮的精神食糧。格蘭諾維特的弱連接理論進一步拓寬了人類對網絡中人際關系的認識，也為e-learning 2.0環境中通過弱連接的人際關系進行學習奠定了堅實的理論基礎。

由斯蒂芬·唐納(Stephen Downes,2007)提出的墻洞理論認為，傳統的數字化學習如同“有圍墻的花園”，而e-Learning 2.0則是在這些“有圍墻的花園”的墻上，打上了很多可以“自由進出的洞”，即形成了“開放的花園”。[10]在e-Learning 2.0環境中，學習者擁有了更多的自主權，將很多教育環境中占據主導地位的知識傳遞模式轉變為共同構建知識和注重發展能力的模式，有利于使學習者適應具有不確定性的未來，將他們發展成“反思型的參與者”，并且支持學習者營造各自的學習的環境，即構建個性化學習環境（PLEs)和創建電子檔案袋（e-portfolio）。教師作為講授者和教育者的身份已經被分解為學習軟件的開發者、在線課程的提供者、學習過程的引導者、學習資源的管理者和協調者、理論提煉者等多重身份所替代。[11]斯蒂芬·唐納的墻洞理論為進一步審視數字化學習中網絡、學習者、教師的關系提供了參考，也為學習過程的管理、學習結果的評價中教師和學習者的角色定位提供了有力的依據。

喬治·西蒙（George Siemens,2005）所提出的聯通主義認為，學習不再是內化的個人活動，而是個體與環境交互作用的整體分布式的認知。當新的學習工具被使用時，人們的學習方式與學習目的也發生了變化，即管道比管道中的內容物更重要。[12]網絡、情景和其他外部實體間的相互影響使學習的理念和方法發生了變化。在e-Learning 2.0環境中，在基于Web 2.0的社會性網絡和個人網絡所組成的雙重網絡中，學習者了解學習活動中的要素“人物”和“環境”比“任務”和“目的”顯得更為重要。在海量信息的數字化學習時代，源源不斷地獲取新信息、區分重要信息與非重要信息的能力、擁有行之有效的學習策略至關重要。同時，個體不可能占有所有的知識，獲得所需知識的途徑比學習者當前掌握的知識更重要。在聯通主義學習理論的“從關系中學”（learning by relationships)和分布式認知（distributed cognition）理念的支撐下，e-Learning 2.0環境中的虛擬社區、協作網絡課程、分布式多媒體、虛擬協作、浸潤式環境和泛在計算等新技術得到了廣泛的應用，進而奠定了堅實的理論基礎。

三、e-Learning 2.0與學習文化的變革

（一）e-Learning 1.0的學習文化

e-Learning 1.0時代的宗旨是任何人在任何時間、任何地點都能進行自由自在的學習。基于e-Learning 1.0的軟件，例如“學習管理系統(LMS)”或稱為“課程管理系統(CMS)”能夠幫助學校或組織方便地建立相關課程。[13]在這些系統中教師和學生在知識傳遞過程中分工明確，教師制作數字化學習課件或視頻，并集中管理教學資源，學生在線觀看相應教學內容和負責聆聽。在這樣的學習模式下，形成了以教師為中心、維持傳統學習中的功利化目的和社會本位價值取向的學習文化。主要體現在：第一，信息傳遞以教師為中心。由于采用單向的人人或人機交互方式，知識的單向傳播和以教師制作的數字化課件內容為主要媒介，教師在知識傳遞的過程中占有絕對的主動權，妨礙了學生主體地位的發揮。第二，維持傳統學習中的功利化目的。由于“成績排名”、“學而優則仕”等不當的學習評價方式和根深蒂固的落后教育思想的存在，使得學習者即使在e-Learning的學習環境中的學習仍然不能排除功利化的價值取向。第三，社會本位價值取向的學習。完全由教師確定教學內容、教學方法、教學過程等，必然造成教育的最終目的從個人需要的角度確定，教育的意志主要基于教育者信條，而學習者信條則無足輕重和不被承認。個人的發展必須服從社會的需要，個人的存在與發展必須依賴并從屬于社會。這種抹殺個性的價值取向反對多樣化，“木秀于林，風必摧之”，標新立異為世人所不容。[14]而眾多原因最終導致在此教學方式下，過多以教師為中心、功利化的學習目的、社會本位的價值取向，必然會導致和忽略學習者創造力的培養以及學習者的全面發展，教學刻板欠靈活，因材施教更是無從談起。

（二）e-Learning 2.0的學習文化

事實上，e-Learning 2.0并不是具有替代性質的新版本，或是一種新型的技術和學習模式，亦不是一種新型的、獨立的、創新的數字化學習形式，而是指一種教學理念的變化、教學發展的新趨勢。e-Learning 2.0的顯著特征主要體現為：擴展學習平臺的內涵（學習者和教育者運用軟件服務參與資源的開發與應用）；促進社會性網絡的建構（利用社會性組織群體的人際交互和合作來強化學習經驗）；引入終身學習理念（通過技術手段實現貫穿一生的教育歷程）；創建基于網絡架構的學習環境（從整體性的視角營造更加真實和更富交互性的學習環境）。[15]同時，伴隨著教育變革的逐漸深入和擴展，學習文化的發展變化在此過程中也顯著存在：由教師為中心轉變為“去教師為中心”；舍棄功利化的價值取向轉變為貫徹終身學習的思想、重在培養學生的創新能力；社會本位的價值取轉變為“人的全面而自由的發展”。e-Learning 2.0在很大程度上實現了無處不在的虛實融合的學習環境的構建，通過對學習者、教師以及教學目標、教學過程、教學評價、教學反思等教學系統產生影響和轉變，從而導致學習文化的變革。

首先，倡導自由平等的學習文化。美國著名學者斯塔格奇(Timothy Stagich,2005)曾經說過，民主社會是一種基于自由選擇和高水平參與群體活動的社會形態，而學習便是其中帶有此種價值取向的活動之一。[16]隨著時代的發展和社會的進步，自由平等的學習文化將成為民主社會的重要特征之一。作為嶄新學習形態的e-Learning 2.0，高舉民主主義的大旗，倡導自由平等的學習文化，充分發揮學生的主體性，要求學習者能夠決定和對學習過程負責，也就是學習者自主決定學習任務、學習方法、學習時間（或者是參與決策），徹底地實現“去教師中心化”。

其次，激發創造力的學習文化。克羅普利（Arhtur J Cropley,2005）指出，創造力是指人所具有的一種特質，具有很強的遺傳因素（如音樂或藝術才能），但創造力也可以通過后天的訓練和學習進行提高（如特定領域的知識、特殊的認知策略等）。[17]e-Learning 2.0的學習理念鼓勵教師和學生對數字內容進行創造性地使用，舍棄功利化的價值取向，注重培養學生的創新精神和創新能力，為學生創造力的提高營造了及其有利的氛圍。教師在教學過程中只起教學促進者和引導者作用，為學生的學習創造自由的學習氣氛和環境，以利于學生在學習時能自由地發展認識和情感方面的能力。

最后，秉持全面發展的學習文化。惠特利等人（Christopher J.Wheatley,et al）指出，信息技術的發展以及在教育中的應用是為人類的生存以及更好的發展而存在，其根本目的是為了“人的全面而自由的發展”。作為信息技術，更是要密切關注人類生存和發展的條件。[18]e-Learning 2.0作為信息技術在教育中應用的典范，學習者參與學習目標、學習內容、學習評價等的制定與決策，以人為本的價值取向逐步凸顯，人的創造精神得到自由的發展，人的主體性得到真正的確立，把“人的全面而自由的發展”作為其教育價值取向的基本原則和精神特質。

四、e-Learning 2.0與學習范式的變革

（一）e-Learning 1.0的學習范式

學習對個人的成長和對社會的進步，均具有決定性意義和重要價值。非主體性的、專制性的、排斥性的學習則會導致學習意義的普遍缺失。而不同時代的學習范式并不意味著都是確切的、具有正向功能或積極效果。[19]在e-Learning 1.0環境中，學習多以信息單向傳遞、以內容為中心，以正式學習為主，采用刻板的學習模式。主要體現為：第一，以內容為中心、單向傳遞教學信息。e-Learning 1.0環境中學習內容主要以數字化課件內容為中心，且交互方式采用單向的人人或人機交互，并由教師或教學機構統一管理教學資源，這樣的學習和管理模式，形成了信息的單向傳遞并以內容為中心的學習范式。第二，學習以正式學習為主。相關的研究數據也表明，在大部分公民都認為他們的學習主要以非正式學習方式為主的今天，政府和教育機構將更多的精力和資金投入到正式學習中，正式學習則比非正式學習更受到重視。在教育機構缺乏對數字技術創新性應用的有效引導和管理的情況下，即使在e-Learning環境中，學習還是以正式學習為主。第三，仍采用刻板的學習模式。在e-Learning 1.0環境中，教師制作、上傳、管理數字化課件等任務，學生通過學習管理系統或課程管理系統進行瀏覽和學習，這就形成了教師設計和呈現、學生學的刻板學習模式。第四，多采用傳統的量規式評價。傳統學習評價往往單一地使用基于提前預設的教學目標進行量規式評價，或僅僅通過書面測試來了解學習者的學習情況或在班級的排名進行水平性評價。此類評價方式往往未從全面和綜合的角度來探討和實施，且評價結果也不具備太多的科學性和參考性。多種原因造成在e-Learning 1.0環境中，學習多以信息單向傳遞、以內容為中心，以正式學習為主，采用刻板的教師設計和呈現、學生被動學習的教學模式。這必然導致忽略人與人之間的交互與合作，更是缺失理解與反思、探究與創造，學生的學習活動仍然與傳統填鴨式的教學相差無幾，單純地表現為受外力操縱的、被動的、劃一的認知活動，嚴重扭曲了學習的本質意義與邏輯。

（二）e-Learning 2.0的學習范式

多元化學科理論的引入和應用，信息技術的不斷革新與發展，以及基于知識經濟時代兩者的有機整合，使得e-Learning 2.0的學習范式發生了根本性的轉變，由信息單向傳遞、以內容為中心轉變為以需求為導向的協同共享式學習，以正式學習為主轉變為在無處不在的虛實融合的學習環境中的非正式學習為主，由刻板的教師設計和呈現、學生被動學的學習策略轉變為生成性的學習策略；基于提前預設的教學目標進行的量規式評價或書面測試轉變為注重學習評價的個性化和差異性。同時，學習者所處的教學環境也發生了極大的轉變，由“有圍墻的花園”轉變為“開放的公園”，即封閉的學習管理系統轉變為個性化和開放性的，甚至是以整個互聯網為依托的學習環境。這一系列變化均為高等教育教學改革的不斷推進和深入提供了豐富的策略支持，對教育的發展乃至整個社會的進步都起到了積極有效的作用。

首先，實現學習過程的協同共享。多拉都米斯等人（Thanasis Daradoumis.et al,2011）指出，協作共享式的學習是基于信息技術并應用到教育環境中，用以控制和便于交互、靈活調整學習任務、規則和角色，并能調整獲取新知識的新學習范式。[20]而e-Learning 2.0正是為學習者提供了一個便于交互、易于分享學習內容、可實時調整學習任務、師生角色等靈活而又良好的學習環境。在e-Learning 2.0中學習者的學習不再完全依靠教師提供的教學內容、課件，而是通過所有用戶共享信息、進行密切的交互來實現學習，從而形成協同共享式的學習方式。值得注意的是，單向傳遞式教學內容具有權威性，而協同共享式教學具有知識傳播的實時性的優點，故在實際操作中應兩者互為融合，并存使用。

其次，推進學習形態的非正式化。如今的學習具有非正式性和隨意性的特征，即學習更多地發生在正式的教育機構之外的基于業余生活和日常生活的環境中，而所謂的正式學習則主要指發生在學校課堂中的學習。相關的研究數據也表明，非正式學習在工作和家庭生活中往往更加重要，大約87%的人表示他們在非正式學習環境中學會了他們的大部分知識，而只有13%的認為自己的知識主要來源于正式學習環境中的學習。[21]e-Learning 2.0通過對學習者、教師以及教學目標、教學過程、教學評價、教學反思等教學系統產生影響和轉變，在很大程度上為正式學習非正式化和非正式學習正式化提供了解決之道。

再次，提升學習策略的生成性。有效激發學習者學習的動力與熱情，轉換學習的組織形式、機制與方法，是學習范式轉換與重建必須面對且需著力解決的根本性問題之一。[22]刻板的教師設計和呈現、學生被動學習的教學模式呈現出明顯的“無動力”品質,主要原因在于其以教師和教學內容為中心、依靠外在壓力而非內在動力和嚴重影響學習動機的激發。而e-Learning 2.0通過自主構建、交互對話等途徑營造出創造式的、探究式的生成性學習模式，伴隨著教師的較高期望值，為學習者成功營造出獲得真實學習經驗、提供協作學習的機會、提供多重任務和選擇的學習環境。

最后，推動學習評價的個性化與差異性。學生在任何學習環境中的行為方式和表達方式都存在顯著的差異，不同個體完成學習任務時所采用的策略、參與學習活動方式、對于呈現的信息感知和理解方式也完全不同。同時，在決策的過程中有直接利益相關者的參與會使相關決策和修正的質量進一步提高。[23]因此，學習評價應該采用學習者參與和交互式的有效評價方式，實現基于學習過程的個性化評估。通過自我評價、電子檔案袋評價、社會化推薦和社區參與、針對目標群體評估過程等方式，有助于提供公平有效的評價方式、保證評價過程的有效監管、提供有參考意義的評價結果。由此，學習評價由測試為主轉變為反饋、記錄、社會推薦等方式，在e-Learning 2.0中扮演著學習進步的推動者角色。

五、數字化學習的變革展望

隨著教育信息化的迅速發展，e-Learning正以驚人的速度改變著人類的學習方式，逐步形成以培養學習者能力為導向，使用基于Web n.0技術的社會性網絡工具來提高課程學習中的學習效果。雖然學習本身并不會被這些方法所改變，學習的本質仍然保持不變，但是我們也意識到，教學或學習的情境是可以人為創設的，所以新的教學方法和教學形式將不斷涌現。通過挑戰傳統的規則和教育教學理念，如傳統的課程內容、考試、學習管理系統、網絡課程等等。因此，基于新的多元化的理論形成了新的學習文化和學習范式。在e-Learning 2.0環境中，旨在以參與為導向的學習過程，創建反思的空間和機會，并給予學習者主觀反饋的機會。學習者有機會參與學習目標、學習資源、學習評價等關鍵教學環節的評議和評價。新的學習文化和學習范式的出現對教育教學提出了新的挑戰，對學習過程、學習資源的利用、學習結果的評價進行改革。這就要求教育機構不被“圍墻花園”所限制，而是超越物理的和觀念的限制。面對e-Learning 2.0所帶來的學習革新浪潮，高等教育機構的教學設備、教學理念、教學方式等各種層面都需要積極應對挑戰，并制訂相應的政策和措施。在中共中央辦公廳所印發的《關于推進學習型組織建設的意見》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》、以及《關于推進學習型組織建設的意見》等文件中，國家明確指出了要大力發展現代遠程教育，探索開放式的繼續教育新模式，加強社會意識的引導，創造全民學習、終身學習的氛圍，這為數字化學習的發展提供廣闊的政策空間和堅實的政策支持。然而，基礎設施的落后仍然限制在數字化學習的發展，存在諸如覆蓋面不廣、使用率不高、資源不豐富以及服務對象受限等問題，使基礎建設工作任重而道遠。除此之外，還需要在教育制度的頂層設計和教學過程的基層策劃等方面開展一系列的改革，包括重構正式教育的實施體系、提升非正式學習的接納度、強化網絡學習資源與環境的建設、推進教學評價方式的技術整合，改善教學過程的績效，以及關注學習的反饋與反思環節等。作為一種潮流和趨勢，數字化學習的出現和新進展無法阻擋，必將不斷地為中國高等教育事業發展帶來新氣象和新風貌。

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