從資格框架看我國“學分銀行”制度中學習成果框架的建立*

□ 盧玉梅 王延華 孫靜怡

[編者按]隨著終身教育理念的在世界范圍的逐步確立，建立學習成果認證、積累和轉(zhuǎn)換制度已經(jīng)成為越來越多的國家構(gòu)建終身教育立交橋的重要舉措。我國教育規(guī)劃綱要明確提出，“搭建終身學習‘立交橋’，促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通……，滿足個人多樣化的學習和發(fā)展需要”。2012年6月，教育部批準立項“國家繼續(xù)教育學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換制度的研究與實踐”項目（教職成司函[2012]92號），并委托國家開放大學從國家層面對學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換制度建設(shè)進行研究與實踐探索。國家開放大學組織相關(guān)專家以國家“學分銀行”制度頂層設(shè)計為切入點，對國家繼續(xù)教育學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換制度的基本架構(gòu)、學習成果框架、學習成果認證單元標準以及體制機制等方面進行研究與設(shè)計，形成了符合我國國情、具有較強創(chuàng)新性和可操作性的制度框架標準、體制機制等研究報告。本刊將擇取該項目的主要研究成果陸續(xù)刊發(fā)，分享“國家繼續(xù)教育學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換制度的研究與實踐”項目的研究成果。

學習成果框架國外通常稱為“資格框架”、“資歷框架”或“資歷架構(gòu)”。國際上資格框架的開發(fā)與應(yīng)用源自終身教育理念的傳播與發(fā)展。1965年，法國成人教育家保羅·郎格朗（Parl Lengrand）在聯(lián)合國教科文組織召開的第三屆促進成人教育國際委員會議首次正式提出“終身教育”的概念，短短數(shù)十年，終身教育的理念在世界各國得到廣泛認可和傳播，并被多個國家確定為本國教育改革與發(fā)展的目標。為實現(xiàn)這一目標，世界上許多國家特別是教育發(fā)達國家，紛紛提出并建立國家資格框架，以此作為實現(xiàn)本國教育改革與發(fā)展目標、構(gòu)建終身教育體系的有效途徑和重要抓手。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（下簡稱《教育發(fā)展綱要》）中提出了“構(gòu)建靈活開放的終身教育體系，加快發(fā)展繼續(xù)教育”的戰(zhàn)略目標，并將“搭建終身學習‘立交橋’，促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，提供多次選擇機會，滿足個人多樣化的學習和發(fā)展需要”、“建立繼續(xù)教育學分積累與轉(zhuǎn)換制度，實現(xiàn)不同類型學習成果的互認和銜接”、“建立‘學分銀行’制度”作為加快繼續(xù)教育發(fā)展和終身教育體系構(gòu)建的重要內(nèi)容。[1]如何建立“學分銀行”制度，實現(xiàn)不同類型學習成果的互認與銜接，促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，國際上資格框架開發(fā)與應(yīng)用的實踐將為我國“學分銀行”制度建設(shè)提供借鑒與參考。

一、資格框架概述

（一）資格及資格框架

本文中的資格是指按一定標準取得的學習成果，經(jīng)評價和認證而獲得的正式結(jié)果，是有明確目的的、有計劃的學習結(jié)果的組合，旨在培養(yǎng)合格學習者的應(yīng)用性能力，為繼續(xù)學習打下基礎(chǔ)。[2]

資格是學習成果的集合，代表學習者的綜合素質(zhì)，包括地位、社會認可度、市場開拓能力、就業(yè)能力等。資格通常在國內(nèi)和國際上具有可比性，可以激勵學習者不斷接受繼續(xù)教育，更新知識和技能，有益于社會和經(jīng)濟的發(fā)展。

資格框架又稱“資歷框架”或“資歷架構(gòu)”，它是若干資格的有序集合，是一種資格的等級制度。等級、等級描述（水平描述）、類型和領(lǐng)域是資格框架的固有屬性。

（二）資格框架的基本特征

1.資格框架等級

框架本身就是一種等級分類制度，資格框架則是資格的等級制度，通過對資格的分級、分類，增加資格的透明度和可比性，實現(xiàn)不同資格的互認、轉(zhuǎn)換與銜接。因此，等級是資格框架的固有屬性和基本特征。

2.資格框架等級描述

資格框架的等級描述也稱水平描述，是對各層級資格所能達到的成果的總體描述，資格層級越高，標準要求就越高。不同的資格框架可有不同表達方式和描述維度。如英國資格與學分框架（QCF）從知識與理解、應(yīng)用與行動、自主性與問責制三個維度對各層級資格進行描述；[3]歐洲資格框架（EQF）則分為知識、技能和能力三個維度；[4]新西蘭資格框架（NZQF）有知識、技能、知識與技能的應(yīng)用三個維度。[5]

3.資格類型和領(lǐng)域

為便于資格的對應(yīng)、互認與銜接，資格又可分為不同類型，并確定其所屬領(lǐng)域或范疇。如英國資格與學分框架（QCF）資格分為證書、文憑和學位三種類型以及所屬的15個行業(yè)領(lǐng)域，南非資格框架（SAQF）資格分為學位、國家文憑和國家證書三種類型及所屬12個組織領(lǐng)域；澳大利亞資格框架（AQF）資格分為十六種類型。

4.資格框架功能

從資格框架本身看，其主要功能是整合各類資格，按照一定標準和規(guī)范分出等級，確定不同資格所屬類型及其適用領(lǐng)域，形成一個層次分明的、有序的資格集合。

從資格框架開發(fā)目的和實施運行看，對各類資格的整合、規(guī)范增加了資格的透明度和可比性，參照統(tǒng)一的標準規(guī)范，可實現(xiàn)不同類型資格的互認與轉(zhuǎn)換。因此，認證、積累與轉(zhuǎn)換是資格框架的三個核心功能。

二、資格框架的國際實踐

目前，世界上許多國家（地區(qū)）已較好地運行和實施資格框架，并取得了一定的社會效果。資格框架在應(yīng)用中，由于各國（地區(qū)）教育體制、機制的不同以及實施目的不同，資格框架的運行模式也有所不同。通過對世界各國資格框架實施運行情況進行分析對比，按照資格框架的實施運行方式，大致可以分為三種模式，即標準統(tǒng)一型資格框架模式、標準輔助型資格框架模式以及參照型資格框架模式。（見圖1）

圖1資格框架實踐運行模式

（一）標準統(tǒng)一型資格框架模式

標準統(tǒng)一型模式是目前世界各國(地區(qū))資格框架實施運行普遍采用的模式之一，具有代表性的國家（地區(qū)）有英國、南非、澳大利亞、中國香港地區(qū)等。

該模式運行特點是資格框架擁有一套完整的標準體系，標準與資格框架有機結(jié)合，渾然一體，通過學分積累與轉(zhuǎn)換功能，實現(xiàn)各類資格的互認與融通。如英國資格與學分框架（QCF）的“學習單元-資格”二級標準體系、中國香港地區(qū)資歷架構(gòu)（HKQF）的“能力單元-課程-資格”三級標準體系等。

（二）標準輔助型資格框架模式

標準輔助型模式是比較有特色的資格框架實施運行模式，評價標準與資格框架沒有嚴格從屬關(guān)系，但兩者相輔相成，相互作用。此模式以新西蘭資格框架為代表（NZQF）。新西蘭資格框架本身沒有專屬的標準體系，而是通過一套國家認可的、統(tǒng)一的評價標準來保障資格框架的實施運行。

（三）參照型資格框架模式

參照型模式是以歐洲資格框架（EQF）為代表的資格框架實施運行模式，與其他兩種資格框架實施運行模式相比，參照型模式相對比較簡單。歐洲資格框架（EQF）作為“元框架”[6]，是歐盟各國開發(fā)本國資格框架的參照和依據(jù)。各國資格框架等級均與歐洲資格框架（EQF）等級進行對應(yīng)，通過這種對應(yīng)，歐盟各國資格框架與歐洲資格框架（EQF）實現(xiàn)對接，從而實現(xiàn)各國資格框架的融通與銜接，促進歐盟各成員國之間學生流動。歐洲資格框架（EQF）本身無標準，也不具備學分積累與轉(zhuǎn)換功能，具體學分積累與轉(zhuǎn)換業(yè)務(wù)主要通過歐洲學分轉(zhuǎn)移系統(tǒng)（ECTS）來實現(xiàn)。

分析發(fā)現(xiàn)，世界各國（地區(qū)）資格框架開發(fā)與實踐的成功經(jīng)驗在于，無論何種模式，無一不是順應(yīng)了終身教育理念不斷被認可和傳播的趨勢，符合各國教育改革與發(fā)展的方向，滿足了社會成員更新知識與技能、職業(yè)進階與生涯規(guī)劃的需求，促進了全民學習、終身學習的學習型社會的形成。因此，充分考慮國情，結(jié)合國內(nèi)實踐，借鑒國際經(jīng)驗，是我國資格框架開發(fā)與應(yīng)用的主要途徑。

三、我國學習成果框架的提出及建立

（一）學習成果框架的提出

近年來，國內(nèi)不少地區(qū)先后進行了“學分銀行”制度建設(shè)嘗試，但總體上還處于摸索階段，缺乏統(tǒng)一的支撐平臺和參照標準，不同成果間的溝通多是單向的，無法從根本上解決由于重學歷輕證書、證書繁雜且欠規(guī)范、學歷教育與職業(yè)培訓條塊分割等諸多因素導(dǎo)致的各類教育無法溝通與銜接、各類學習成果得不到有效認可等問題。在目前我國尚無統(tǒng)一的國家資格框架的情況下，借鑒國際上通行的資格框架的運行機理和部分功能，以學習成果為導(dǎo)向，提出并建立學習成果框架，以此作為繼續(xù)教育領(lǐng)域各類學習成果互認與轉(zhuǎn)換的參照和依據(jù)，實現(xiàn)繼續(xù)教育領(lǐng)域各類學習成果的認證、積累與轉(zhuǎn)換。

1.學習成果框架的含義

學習成果框架是繼續(xù)教育各級各類學習成果的共同參照系，通過相關(guān)標準和規(guī)范，促進各類學習成果的溝通和銜接，實現(xiàn)學習成果的積累與轉(zhuǎn)換。

學習成果框架具有國際上通行的資格框架的功能，但又有自己的特點。學習成果的表現(xiàn)形式可以是資格也可以不是，比如參加競賽的成績是學習成果但不是資格，但在一定條件下同樣可以進行認證、積累與轉(zhuǎn)換。學習成果框架的建立使學習者獲得的學習成果的更具透明性、可比性和可轉(zhuǎn)換性。

2.學習成果框架與資格框架

國際上資格框架的開發(fā)與應(yīng)用多是從國家層面進行設(shè)計，其運行通常有國家層面的法律法規(guī)作為保障，有法定的專門機構(gòu)組織實施，是一種國家意志或國家行為。學習成果框架具有國際上通行的資格框架的基本功能，依據(jù)它可實現(xiàn)我國繼續(xù)教育領(lǐng)域各級各類學習成果的互認與轉(zhuǎn)換。但學習成果框架與資格框架又有所不同，學習成果框架是在尚無國家資格框架前提下，進行學習成果歸類、分級，以實現(xiàn)各級各類學習成果互認與銜接。學習成果框架是我國國家資格框架發(fā)展的初級階段，其實施運行將為我國資格框架的建立提供有益經(jīng)驗。

3.學習成果框架與“學分銀行”制度

我國“學分銀行”制度，也稱“繼續(xù)教育學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換”制度，是對學習者的各類學習成果進行統(tǒng)一核算的新型學習制度，可以為學習者或?qū)W習成果攜帶者提供獲取學歷教育證書和職業(yè)資格、能力證書的新渠道，提供自學成才的新途徑，提供獲得評價和鼓勵的新形式。學習成果框架是開展繼續(xù)教育學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換的主要依據(jù)，是“學分銀行”制度的先導(dǎo)和門戶，也是拉動“學分銀行”其他制度建設(shè)的抓手。

（二）學習成果框架的建立

1.學習成果框架理論基礎(chǔ)——學習成果導(dǎo)向理念

學習成果導(dǎo)向的理念核心是關(guān)注學習的結(jié)果而非學習的過程、時間、地點、方法等，是一種創(chuàng)新的評價理念，它強調(diào)由關(guān)注學習期限和學習的院校的傳統(tǒng)教育評價方式轉(zhuǎn)移到關(guān)注實際學習和已經(jīng)具備或通過學習具備的知識、技能和能力水平的教育評價方式。以學習成果判斷學習情況能夠使學習者獲得的教育資格更符合市場的需求；注重學習成果而不是關(guān)注在何處獲得這樣的成果能夠使教育成為更加開放的系統(tǒng)；以學習成果設(shè)定教育和培訓目標增加了教育與培訓的靈活性，學習者可以以設(shè)定的學習成果為依據(jù)，自主選擇學習的途徑。學習成果的確定既要符合教育標準也要符合行業(yè)標準，以此引領(lǐng)教與學的過程。

2.學習成果框架結(jié)構(gòu)

學習成果框架確定了學習成果等級劃分的參照基準，并將學習成果分為學歷教育學習成果、非學歷教育學習成果和無一定形式學習成果等三種類型（見圖2）。學習成果基準通過學習成果等級以及等級描述使各級各類學習成果得以溝通和銜接，成為各級各類學習成果的共同參照。學歷教育學習成果、非學歷教育學習成果和無一定形式學習成果都以學習成果基準為參照系。參照學習成果基準，可實現(xiàn)各種類型學習成果的互認與轉(zhuǎn)換。

圖2繼續(xù)教育學習成果框架結(jié)構(gòu)圖

3.學習成果框架要素及相互關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，國際上資格框架研發(fā)均以等級、等級描述、類型和領(lǐng)域等作為構(gòu)成資格框架的基本要素。據(jù)此，我國學習成果框架也應(yīng)具有等級、等級描述、類型和領(lǐng)域等要素。同時，根據(jù)學習成果框架開發(fā)目的及其實施運行的環(huán)境，可選擇標準統(tǒng)一型框架運行模式，即建立與學習成果框架相配套的標準體系。因此，學習成果框架還應(yīng)包含相關(guān)的標準要素：學分、認證單元、轉(zhuǎn)換規(guī)則等。

（1）學習成果框架要素

①等級。學習成果框架等級的設(shè)置要充分考慮我國繼續(xù)教育領(lǐng)域?qū)W習成果的類型、呈現(xiàn)形式、特點及其社會認可度等多個影響因素，進行合理確定，并在實施運行過程中適當調(diào)整。世界上大多數(shù)國家資格框架等級的確定與資格框架開發(fā)目的、應(yīng)用范圍密切相關(guān)，根據(jù)需求不斷變化，大都經(jīng)歷了多次調(diào)整。如新西蘭資格框架最初確定為4級，適用范圍主要集中在普通教育階段，涉及資格類型也非常有限，后隨著資格框架的不斷運行，新的功能和新的資格不斷被融入，資格框架的等級也隨著進行調(diào)整。目前，新西蘭資格框架（NZQL）確定為10個等級，涵蓋了由國家教育成就證書到博士學位的16種資格類型，涉及普通教育、職業(yè)教育和高等教育等多個領(lǐng)域。[7]英國資格框架也經(jīng)歷了兩次調(diào)整，由最初的5級調(diào)整為現(xiàn)在的9級。南非資格框架也經(jīng)歷了從由8級到10級的調(diào)整過程?，F(xiàn)階段我國繼續(xù)教育領(lǐng)域?qū)W習成果類型繁雜，既有學歷教育學習成果，也有非學歷教育學習成果，還有無一定呈現(xiàn)形式，即以工作經(jīng)歷、工作經(jīng)驗、工作技能、獎勵、文化傳承等形式存在的學習成果。目前，學歷教育學習成果等級劃分比較清晰，層次相對較為分明，公眾認可度也比較高。非學歷教育學習成果中只有國家職業(yè)資格證書確定了5個等級的標準，其他非學歷教育學習成果和無一定形式學習成果均沒有明確的、得到社會認可的等級劃分。社會上普遍存在的“重學歷輕職業(yè)”現(xiàn)象，使得以職業(yè)資格證書、培訓證書、培訓項目等形式呈現(xiàn)的非學歷教育學習成果和各種無一定形式學習成果得不到社會的有效認可。鑒于此，我國學習成果框架應(yīng)依據(jù)現(xiàn)行的學歷教育等級制度，參照國家職業(yè)分類標準和職業(yè)資格等級標準，結(jié)合職業(yè)教育學歷證書與職業(yè)資格證書“雙證書”融通實踐，按照便于學習成果對應(yīng)、轉(zhuǎn)換與積累的原則，將其分為10個等級（見圖2），涵蓋義務(wù)教育后到博士研究生（含學位）等多個層級學習成果。不同學歷教育學習成果均對應(yīng)學習成果框架的一個等級，如：初中（義務(wù)教育后）對應(yīng)框架等級的第一級，高中（中職）一年級對應(yīng)框架等級的第二級，高中（中職）二年級對應(yīng)第三級，高中（中職）三年級對應(yīng)第四級，兩年制?？茖?yīng)第五級，三年制專科對應(yīng)第六級，本科對應(yīng)第七級，學士學位對應(yīng)第八級，碩士研究生（含學位）對應(yīng)第九級，博士研究生（含學位）對應(yīng)第十級。非學歷教育學習成果以及無一定形式學習成果與學習成果框架等級的對應(yīng)需要參照框架標準，在實踐過程中逐步確定并完善。

②等級描述。等級描述是對學習成果框架具體等級中學習成果的描述，以便于對框架中每一等級的學習成果有總體、概括的理解。這一描述有利于利益相關(guān)者（框架使用者）對框架中每一等級學習成果復(fù)雜程度的清楚了解，有助于增加各類學習成果的透明度和可比性，促進框架中各組成部分統(tǒng)一和銜接。學習成果等級內(nèi)容的描述是對涉及各種類型學習成果所承載的知識、技能和能力的原則性、概括性的描述，為制定認證單元（標準）或課程標準提供原則性指導(dǎo)。

圖3部分國家（地區(qū)）資格框架等級描述維度對比

研究發(fā)現(xiàn)，世界各個國家和地區(qū)資格框架開發(fā)與應(yīng)用，均確定了資格框架等級描述維度（見圖3），英國確定了知識和理解、應(yīng)用與行動、自主性和問責制三個等級描述維度；歐盟確定了知識、技能和能力三個維度指標；澳大利亞和新西蘭也確定了知識、技能、知識與技能的應(yīng)用（運用）三個描述維度；[8]香港則從知識及智力技能、過程、應(yīng)用能力、自主性及問責性、溝通能力、運用資訊科技及運算能力等四個維度對各等級進行了描述。[9]綜合各國 ( 地區(qū))資格框架等級描述維度的分類情況，盡管其等級描述維度數(shù)量與指標不盡相同，但總體上都涵蓋了學習成果所能承載的知識、技能、能力（含通用能力）等核心要素。由此，我國學習成果框架也應(yīng)從知識、技能和能力三個維度對各等級學習成果進行描述。知識維度描述學習成果所獲得的事實性、技術(shù)性和理論性知識；技能維度描述學習成果所能達到的認知、技術(shù)、溝通和表達等各類技能；能力維度則描述學習成果在知識、技能應(yīng)用方面表現(xiàn)出的自主性、判斷力和責任感。

③類型與領(lǐng)域。為便于學習成果的認證、積累與轉(zhuǎn)換，根據(jù)我國繼續(xù)教育領(lǐng)域?qū)W習成果不同呈現(xiàn)形式，本文擬將學習成果分為三種類型，即學歷教育學習成果、非學歷教育學習成果和無一定形式學習成果。其中，根據(jù)我國各級各類教育的培養(yǎng)規(guī)格與培養(yǎng)目標的不同，學歷教育學習成果可分為普通教育學習成果和職業(yè)教育學習成果兩個類別。

現(xiàn)階段各類型學習成果領(lǐng)域劃分方式各不相同，學歷普通教育學習成果采用學科/一級學科（專業(yè)類）/二級學科（專業(yè)）三級分類方式，其中學科12個，一級學科92個，專業(yè)506個[10]。學歷職業(yè)教育學習成果采用專業(yè)大類/專業(yè)類/專業(yè)三級分類，有19個專業(yè)大類、78個專業(yè)類和532個專業(yè)[12]。非學歷教育學習成果中職業(yè)資格證書則采用國家職業(yè)分類方式，即大類/中類/小類/細類四級分類方式，其中大類8個、中類66個、小類413個、細類1838個[12]。通過對我國現(xiàn)行普通教育、職業(yè)教育及國民經(jīng)濟行業(yè)分類方法的分析，考慮繼續(xù)教育及其服務(wù)于社會經(jīng)濟發(fā)展的人才培養(yǎng)特點，筆者以最新發(fā)布的國民經(jīng)濟行業(yè)分類標準（GB/T4754-2011）[13]為準，將學習成果框架分為20個領(lǐng)域：A.農(nóng)林牧漁；B.采礦；C.制造；D.電力、熱力、燃氣及水生產(chǎn)和供應(yīng)；E.建筑；F.批發(fā)和零售；G.交通運輸、倉儲和郵政；H.住宿和餐飲；I.信息傳輸、軟件和信息技術(shù)服務(wù)；J.金融；K.房地產(chǎn)；L.租賃和商務(wù)服務(wù)；M.科學研究和技術(shù)服務(wù)；N.水利、環(huán)境和公共設(shè)施管理；O.居民服務(wù)、修理和其他服務(wù)；P.教育；Q.衛(wèi)生和社會工作；R.文化、體育和娛樂；S.公共管理、社會保障和社會組織；T.國際組織。

④認證單元。它是組成各類型學習成果（資格）的最小單位，也是用于學習成果認證的最小顆粒。認證單元按照一定的規(guī)則可以組合成不同類型的學習成果（資格），認證單元有明確的對應(yīng)學習成果框架的等級。每一個認證單元都應(yīng)當用通俗易懂的術(shù)語描述其對知識、技能和能力的要求。一個認證單元既可以用于一個學習成果（資格），也可以共同用于若干個學習成果（資格），使不同學習成果和不同資格之間具有相通性。

⑤學分。學分是學歷教育中進行學習管理的專用術(shù)語，是用于衡量學習者學習成果價值、水平和學習量的計量單位。學習成果框架中不僅在學歷教育中使用學分概念，而且在非學歷培訓和非正式學習成果中也使用學分的概念。學分是由機構(gòu)或組織賦予學習者的，總體上可以分為三種：第一種是由機構(gòu)或組織賦予給學習者的學分，稱為原始學分。第二種是由學分認證機構(gòu)組織專家進行權(quán)威認證的學分，稱為基準學分?；鶞蕦W分計量標準是1學分為18學時，1學時為45分鐘。第三種是被頒證機構(gòu)認可的基準學分，稱為實效學分。另外，為便于信息處理和社會服務(wù)，還可能將學習型組織賦予的原始學分進行標準化處理，形成第四種學分，稱為“標準學分”。

⑥轉(zhuǎn)換規(guī)則。轉(zhuǎn)換規(guī)則與認證單元組成認證標準。轉(zhuǎn)換規(guī)則是不同學習成果參照學習成果框架中對應(yīng)等級的認證單元，通過進行差異比較，確定的相互之間的對應(yīng)關(guān)系。通常是以互認學分體系表示學習者的互換關(guān)系。

（2）學習成果框架要素相互關(guān)系

學習成果框架各組成要素之間的關(guān)系如圖4所示。

等級、等級描述及類型和領(lǐng)域是學習成果框架的基本要素，也是框架的基本特征所在。其主要功能是通過劃分類型和領(lǐng)域，對學習成果進行統(tǒng)一分類，通過等級及等級描述確定學習成果在質(zhì)上的區(qū)別，即難度，就從橫、縱兩個方向鎖定各類學習成果在框架中位置或坐標，為學習成果的互認與轉(zhuǎn)換奠定基礎(chǔ)。

圖4學習成果框架要素關(guān)系圖

學分（學習量）、認證單元、轉(zhuǎn)換規(guī)則是學習成果框架的標準要素，也是框架得以運行的基礎(chǔ)和保障。學分是學習成果框架中各級各類學習成果的統(tǒng)一“度量衡”。認證單元是學習成果框架各要素之間的紐帶和核心載體，它包含了等級、等級描述、類型和領(lǐng)域等要素信息，可以單獨對其進行評估并賦予一定的學分值。認證單元按照一定的規(guī)則進行組合形成資格，不同組合規(guī)則對應(yīng)不同類型的資格。各類型資格根據(jù)其包含認證單元的異同，建立相互之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系（規(guī)則），從而實現(xiàn)互認與轉(zhuǎn)換。

四、結(jié)語

學習成果框架有效整合了我國繼續(xù)教育領(lǐng)域各級各類學習成果，確定各類學習成果的層級、層級水平描述、類別及其適用領(lǐng)域，進而增加了以學習成果為基礎(chǔ)的各類資格的透明度和可比性，使學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換有了明確的參照和依據(jù)，對促進我國各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，實現(xiàn)不同類型學習成果的互認和銜接，構(gòu)建終身教育體系，促進全民學習、終身學習的學習型社會的形成有著重大的現(xiàn)實意義和深遠的影響。

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[1]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》[Z].2010.

[2]李建忠.南非國家資格框架的改革與發(fā)展[J].比較教育研究，2010，（4）：18-21.

[3]Regulatory arrangements for the Qualifications and Credit Framework,December 2007.

[4][6]李建忠.歐洲資格框架的建立及其意義[J].職教論壇，2008，（1）：55-58.

[5]The new zealand qualifications framework．Version 2.0，2011，4．

[7]http://www.nzqa.govt.nz/studying-in-new-zealand/nzqf/history-ofnzqf/nzqf-timeline-1980s-2008/．

[8]李建忠.澳大利亞資格框架等級標準評析[J].職教論壇，2011，（10）：83-87.

[9]http://www.hkqf.gov.hk/media/HKQF_GLD.pdf

[10]普通高等學校本科專業(yè)目錄（2012年）[DB/OL].教育部關(guān)于印發(fā)《普通高等學校本科專業(yè)目錄（2012年）》《普通高等學校本科專業(yè)設(shè)置管理規(guī)定》等文件的通知.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3882/201210/143152.html.

[11]普通高等學校高職高專教育指導(dǎo)性專業(yè)目錄（試行）[DB/OL].教育部關(guān)于印發(fā)《普通高等學校高職高專教育指導(dǎo)性專業(yè)目錄(試行)》的 通 知.http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3877/201010/xxgk_110109.html.

[12]中華人民共和國職業(yè)分類大典.北京：中國勞動社會保障出版社，1999.

[13]國民經(jīng)濟行業(yè)分類（GB/T4754-2011）.http://www.stats.gov.cn/tjbz/.