探析OPI在日語會話教育中的作用

李宜冰

探析OPI在日語會話教育中的作用

李宜冰

進入新世紀以來，隨著我國改革開放的進一步深入，對外交流的逐步增加，整個社會對外語人才的口語交流能力提出了更高要求。另一方面，新修訂《大學日語課程標準》對學生口語交流能力及綜合應用能力的要求也有了進一步提升。這些都迫使所有大學日語教師重新審視大學日語教學,尋求一條合理有效的口語教學途徑。

OPI；需要分析；階段評估；面試交流方式

李宜冰/遼寧師范大學講師，碩士（遼寧大連116029）。

我國現有日語學習者人數80多萬人，居世界第2位，其中70%為在校大學生。近20年來國家對日語教育發展給予巨大支持，使得日語界專家學者在日語語言研究及日語教授法研究中取得了豐碩的成果，積累了寶貴的經驗。但日語教育也存在著很多問題。

一、日語教育中會話教育的問題點

韓明（2004）在分析遼寧省日語教育現狀時指出該省現行大學日語教育的問題點：1.教師隊伍能力參差不齊；2.授課內容不符合學生就業所需，知識結構呈現老化現象；3.會話課、視聽課等專業課程授課方式單一，缺少靈活多變的教授方法。09年國際交流基金會最新調查報告對中國日語教育的問題點也作了歸納，其中前三項問題：1.日語教材不足；2.教材，教授法知識不足；3.日本相關文化，社會知識不足。崛田（2006）的中國日語教育現狀調查結果顯示，精讀課作為大學日語專業專修課程，近幾年來在教材開發等方面有了很大改善，但會話課仍存在諸多問題。例如：日語專業會話教材開發多集中于初級學習者，以中高級學習者為對象的教材較少；教材制作較粗糙，只有登場人物，缺少具體場景設定說明，教師很難把握語言使用范圍與機能。與日本國內的學習者不同，海外日語學習者必須依附“教室”內的學習，所以要想提高日語專業大學生的口頭交流能力，就必須在會話課上下功夫。結合先行研究可以將大學日語專業會話課相關問題點歸納為如下3點：1.大學日語專業口語教學缺少系統教授法；其中包含2種現象，一種是受應試教育，傳統教學法影響，會話課仍偏重老師講學生聽，重點傳授語言知識，分析語言結構，先輸入詞匯、句型、語法、表達方法，然后反復跟讀、模仿、背誦的訓練方法較多。另外一種是教師認為既定會話課教材不能適應教學需要，因此采取脫離教材，隨意自選或者即興發揮，提倡口語自然、簡單、流暢。其實此教學理念在本質上沒有錯誤，但因缺少培養目標，所以顯得教學內容散亂，缺乏會話教學的整體性、系統性。這種教學方法完全忽略了語言表達潛在的規律性，課堂教學盲目，學生收效甚微，也有礙于提高學生的口語能力。2.缺乏交流環境，重視程度不夠。外語教學要培養交際型人才，會話課本應是一門重要課程。但很多高校的外語課程設置都以精讀為主，會話為輔，會話課時安排少。筆者所在的外語學院日語專業日語口語課每周只有2節課，而且僅在1、2學年開設，使得本來就缺乏真實的交際環境的學生更沒了練習機會。3.缺少較高水平的高年級日語會話教材。如果說作為教師我們無力改變第2點，但還可以在1、3點上做文章，找到新突破口。所以本文推出一種新的方法——OPI測試方法。

二、OPI在會話教育中的應用

此次借鑒的OPI為美國外語教育研究會（ACTFL）推出的一種口語能力測試法。OPI的正式名稱為“Oral Proficiency Interview”,取各單詞首字母合成OPI。“oral”有“口頭、口述”意思,說明OPI重點測試“聽、說、讀、寫、譯”5 能力中“說”的能力。“proficiency”是“熟練程度”及“能力”的意思，因此不存在一般學校里的期中期末那樣劃定考試范圍,僅通過與測試官交談來判斷考生此時此刻的外語口語水平。最后的“interview”一詞是“面談、面試”的意思。所以簡單地說OPI是以學習者的“需要分析”和“階段評估”為出發點，“掌握學習者能力發展動向”為核心理念，通過面試交流方式來檢驗學習者的“任務達成能力”。此理論于20世紀90年代初被引入日語教育領域，主要應用于1.會話測試系統開發；2.教授法研究；3.日語語言研究；4.日語言語學習過程研究。此理論在日本、韓國都進行過實踐應用研究，其中既有成功案例，也有失敗案例。但在我國與其相關理論介紹及實踐研究少之甚少，借鑒他國研究經驗避免走彎路，推動我省的口語課堂教學發展。

三、OPI的尺度與判斷方法

判斷尺度主要是超級、上級、中級與初級4個階段。除超級以外其他3個級別還細化為上、中、下3個等級。牧野（1991）將各能力的判斷尺度制定如下：

初級:能夠進行交流,但局限于使用固定表達模式，單詞的羅列情況較明顯。語言運用能力為零，缺乏流暢性。例如：「T:えっと、王さんは趣味がありますか？S:趣味はすいえい、です」。「T:今度はすこし王さんから先生に、何か、質問してください。S:先生は、どこのあ、なに先生は何を好きですか」

中級:能夠就某些簡單話題使用自己的語言表述,能夠提出簡單問題并做出回答；可以進行簡單交流，但很難單獨將話題進行下去，出現很多附和用語及詞語轉換錯誤。例如：「T；えっと、じゃ、ちょっと、話を変えますけど、(はい)蘇さんのご趣味はどんなことですか？S:えーと、私の趣味は、えーとー、スポーツをすることです。T:どんなスポーツがすきですか？S:ん、バレーとか(うん)テニスとか好きです。」

上級:能夠正確使用時態進行語言敘述及情境描述；可以應付較為復雜場面，同時又能力單獨將將話題進行下去，附和用語及詞語轉換無大礙。「T:あの、日本に來て、あの、何か好きな番組ありますか？S:今は、だいたいドラマを、ドラマが好きなんですけど(ええ)んー」T:具體的にどんな、どんなドラマですか。あの、名前を教えてくださいよ。S:名前、あー一番私がちょっと感動したのは、月曜日から水曜日まで、日本の100年間の女性の物語を、の、ん、『100年の物語』というドラマを(ええ)放送されましたけど、(ええ)この番組が一番よかったと思います。」

超級:能夠正確表達自我觀點；對問題提出假設并進行論述，同時具備應對陌生領域問題的能力；談話結構流暢，會話中重用信息的把握，話語權的轉換，附和語使用及談話的中頓處理都及為巧妙。

四、OPI的構成-四個實施步驟

根據Weir（1990）在交流型測試框架中提出的幾種口語測試方法，可以發現OPI屬于控制型面試。正式的OPI測試時間一般為30分鐘,分為4個步驟,即:1.相互熟識階段；2.水平測試階段(探測等級)；3.拔高測試階段（確定極點）；4.結束交談（收尾）。由于該模式規定測試者應該根據受試的經歷與興趣找出討論的話題，因此在4個測試的衡量標準（功能任務，語境與任務，準確性，篇章類型）中，內容是機動性最大的。然而，盡管測試的具體內容會有很大差異，測試者“考察的是同樣的功能任務與其他方面的表現”。換句話說，話題不同，任務可能是相同的。話題是無限的，任務確是有限的。2,3步驟都為水平測試階段，OPI測試官一般從簡單問題出發，在實際會話交談中根據受試者能力調整話題難度及測試行為方式，即此種測試不是一蹴而就的、為了給出合理測試結果，測試官采用“￡+1”形式反復提問，但無論如何拔高，提問問題難度不能一次跨越2個檔次。30分鐘的測試過程將被全程錄音，測試官在1-2個月內將受試者的談話內容全部文字化，隨后對受試者的口語能力加以鑒定。因為畢竟不是一題一答方式，所以不免出現不同測試官不同測試結果現象，其中在上級上與超級之間的鑒別歧義最大。

五、OPI在會話教育中的具體應用實例提案

上文提到日語教育中利用OPI的研究為1.會話測試系統開發；2.教授法研究；3.日語語言研究；4.日語言語學習過程研究四個方面。但在調查中國日語教育中的OPI實踐研究發現僅有兩例研究，一是建議將OPI作為會話成績測試評估方法；另外一種是利用OPI測定尺度設計本校會話課教學大綱。但兩篇文章都沒有對如何展開進行具體的闡述。本文針對大學日語課堂的具體情況對OPI的活用提出以下2個方向。1.作為會話課課堂分組測試活用；2.作為“到達學習目標“的活用。如上文所述，由于會話課堂沒有生氣，好學生“吃不飽”壞學生沒意思的現象極為普遍，所以為了能夠更好地上好會話課，教師必須時刻掌握學生水平，根據學生能力進行提問。如果完全按照OPI的測試步驟，每班按照30人計算也要花費大約900分鐘，這對任課教師來說是一個很大的負擔。所以筆者提議可以在測試前根據平時成績等進行估斷，然后再根據能力進行分組。上圖即為擬定對應方式，根據劃分的組別，對照OPI判斷尺度進行提問，省時省力。

進行分組之后下一步就是幫助學生為能力提升設定目標。例如初級下的同學想晉級至初級上，就可以多背誦單詞，背誦一些習慣用語。想從中級晉級到上級的同學應該能夠做到簡單說明，表達自我意見。這樣可以做到因材施教，也可以讓學生自由發揮，根據自己能力制定學習計劃。有的老師擔心這樣是否會造成混亂局面。實施開始對能力偏下的學生來說會是一種壓力，但只要學生自己知道努力方向就可以不斷提升。但要注意的是教師在課堂的身份，絕對不能像以前那樣大包大攬，放手讓學生自己說，自己表達，錯的地方要給予糾正，給出正確答案、引導、輔助才是教師在會話課的真正作用。

課題編號：遼寧省教育科學“十二五”規劃2011年度一般課題立項，課題批號（JG11DB156）

[1]韓明.中國遼寧省の學校における日本語教育についての研究[J].『昭和女子大學大學院日本語教育研究紀要』2004,(12)

[2]金麗君.漢語口語測試中任務難度層級研究——基于ACTFL OPI模式的樣本分析[D].華東師范大學碩士論文，2005

[3]蘇萌.方式的商務日語口語教學法研究[J].吉林廣播電視大學學報，2012,(12)

[4]盧媛媛.將ACTFL-OPI導入日語會話課程的探討與研究[J].北京電力高等專科學校學報,2010,(2)

[5]牧野成一.ACTFLの外國語能力基準及びそれに基づく會話能力テストの理念と問題[J].世界の日本語教育，1991，1

[6]牧野成一等.ACTFL‐OPI入門―日本語學習者の「話す力」を客観的に測る,M.2001,アルク

[7]海外の日本語教育の現狀.日本語教育機関調査.2009年概要

T9

A

1671-6531（2013）07-0080-02

郭一鶴