中外合作辦學中的教師專業素質調查與探析

李 莉，徐秋梅

(1．香港中文大學教育學院，香港;2．湖北大學外國語學院，武漢430062)

一、中外合作辦學研究的提出

隨著全球經濟的迅猛發展，高等教育的國際合作也在不斷加深，國際合作的形式已由傳統的留學生教育發展為多種類型的跨國教育，許多學者和專家們也開始高度關注跨國教育的發展。國外有關高等教育國際化研究主要集中在以下幾個方面:一是高等教育國際化研究;二是有關跨國教育發展模式和動因的研究;三是有關基本理論研究;四是國際組織和政府對跨國高等教育的辦學規范研究;五是行為準則和質量的規范文件研究;六是國別研究和區域研究等［1］，比如聯合國教科文組織與國際大學協會合作出版的論文輯Globalization and the Market in Higher Education-Quality， Accreditation and Qualifications，Gabriel Vignoli(2004)，Jane Knight(2005)，Svava Bjarnason(2006)，Irshad Hussain(2007)等人做的關于跨國高等教育的分類、模式、特點的研究，澳洲大學校長委員會(AVCC)在2005年發表的Provision of Education to International Students:Code of Practice and Guidelines for Australian Universities，有部分國外專家針對中國的合作辦學也做了相關研究，比如Chinese Higher Education in an Open-Door Era(Altbach，2006)對合作辦學的發展動力、特征和面臨的挑戰提出了深刻見解［2］。

作為中國高等教育對外國際交流的一部分，中外合作辦學同樣在我國受到很多專家學者的重視。我國有關中外合作辦學的研究主要集中在發展背景和內涵意義、管理模式的探討、生存與價值研究、發展研究、實踐經驗的總結、政策法規、監管體制、教育主權、質量保障等問題的專題研究以及引進優質教育資源問題的研究等［3］。其中具有代表性的成果有:《論高等教育中外合作辦學的規范與引導》(林金輝、劉志平，2007)［5］;《跨國高等教育理論與中國的實踐》(王劍波，2004)［4］;關于中外合作辦學“優質教育資源”的思考(王敏麗，2006)［6］。但有關中外合作辦學項目中的中外教師專業素質的研究文章則相對較少，本研究主要是以合作辦學項目中的中外教師為研究對象，通過調查研究其專業發展現狀，提出合理的對策，以期對中外教師專業發展提供幫助，更好的為合作辦學服務。

二、教師專業素質培養的理論依據

教師專業素質理論研究始于20世紀60年代末，其中具有代表意義的研究成果是美國學者費朗斯·福樂編制的《教師關注問卷》，此后在歐美各國興盛。在20世紀80年代，教師專業素質培養在世界各國蓬勃興起。從現有的相關文獻來看，國外對教師專業素質培養研究的重點主要集中在以下兩方面:一是教師專業素質培養階段以及教師專業素質培養的具體內容;二是教師專業素質培養的促進措施［7］。

我國的教師專業素質培養是在20世紀80年代提出以來的，最早確立教師專業地位的文件是1993年頒布的《教師法》，該法規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，至今有20多年的理論研究和實踐探索［8］。

三、教師專業素質的實證調查與分析

本研究以江蘇省某高校中澳合作項目中的教師為調查對象，針對該項目中的中外教師進行了問卷調查、隨機訪談和課堂觀察，所涉及的中方教師6名，外方教師6名;男性教師占25%，女性教師占75%;30歲以下教師占37.5%，30歲到60歲之間的教師占62.5%。在此合作項目中，采用2+2教育模式，學生分別在國內和國外各讀2年，由中方和外方教師共同承擔大學一年級和大學二年級的教學工作。第一學年主要是語言基礎類課程，由4名中教和2名外教共同擔任教學工作;第二學年由2名中教和2名外教承擔專業課教學。問卷調查和隨機訪談的內容主要涉及教師教學和培訓的內容。問卷調查的內容主要根據研究文獻而改編，包含兩部分，第一部分主要是教師的基本情況，包括性別、教齡、學歷、職稱等，第二部分主要涉及教師專業發展的認識、意愿、方式、途徑、影響其發展的原因等方面內容。教師培訓在期中進行，由外方派遣專門教師來進行培訓，同時由學生和中外方派遣的專門教師來對中外方的任課教師進行教學評估。

由統計的調查結果發現:85.2%的教師對職業基本滿意，14.8%教師表示不太滿意(在訪談中部分教師認為不滿意教師職業的原因是工作缺乏新意);56.1%的教師表示最滿意學校氛圍和人際關系，38.6%教師表示最不滿意自身業務能力;有關教學設計，53.9%的教師選擇教科書和教參，29.3%的教師選擇根據教學經驗，16.8%的教師選擇與同事交流，從中可以看出教師們都非常關注教材和教參，特別是中方教師，但教師們在訪談中都提到與同事交流機會較少，部分原因是課時較多缺乏時間進行交流;有關哪些專業知識增加了專業水平，64.1%的教師選擇個人實踐經驗，8.9%的教師選擇教育學和心理學知識，24.8%的教師選擇教學方法和技術知識，2.2%的教師選擇課程開發和設計知識，教師們的教學非常依賴自身的教學經驗，特別是年長的教師因為教學經驗豐富，對于專業素質的提升更依仗經驗，年輕的教師由于跟學生更容易溝通，其專業素質的提升更依賴教學方法和技術;有關哪些能力提高了教學水平，52.8%的教師選擇教學表達及師生交往能力，9.8%的教師選擇教學研究能力，38.5%的教師選擇現代教育技術能力;有關教師素質提升的途徑，48.2%的教師選擇教學經驗的積累對專業素質的提升很有幫助，7.5%的教師認為教學反思和科研有一定幫助，8.7%的教師選擇參加各類教學交流活動，2.1%的教師選擇學歷進修，17.2%的教師選擇閱讀專業書刊，6.6%的教師選擇聽專家講座，9.7%的教師選擇與同事或學生交流，訪談中教師們反映由于教學工作繁重，而導致學歷進修常被擱淺，而專家講座的機會并不多，所以對其專業素質的提升幫助不大，更多的教師更愿意依賴自身經驗和與同事的交流;在選擇對專業素質提升的因素時，68.3%的教師選擇教師自身的評價，11.8%的教師選擇了同事，12.1%的教師選擇教研組，7.8%的教師選擇學校管理及學校氛圍，訪談中教師們認為教師評價對其教學和專業素質的提升更直接也更客觀，其次認為同事和教研組開展討論也有助于素質的提升;79.4%的教師認為在教學中經常會感到自身的不足，35.7%的教師有學習進修的想法，72.8%的教師認為教師培訓機會比較少，很多教師在教學中都能意識到其自身的不足，但由于繁重的教學任務，加上培訓機會較少，所以很多時候的專業發展都得依靠自己來摸索;關于培訓內容，17.8%的教師選擇教育理論，32.5%的教師選擇信息技術，18.2%的教師選擇學科新發展，10.9%的教師選擇課程研制與開發，20.6%的教師選擇教師基本功;關于培訓方式，4.9%的教師選擇理論講授，22.5%的教師選擇案例分析，31.6%的教師選擇說課評課，18.2%的教師選擇研討交流，22.8%的教師選擇實踐指導;對于培訓的原因，38.9%的教師選擇獲得新知識和技能，43.7%的教師選擇與同行有交流機會，17.4%的教師選擇接受新教育理念;有關培訓效果，71.6%的教師表示不太滿意，29.4%的教師選擇基本滿意。中外教師在對教師職業的滿意程度方面表現不同，外教的滿意度比中教的滿意度高出10%;94.2%的外教依賴與學生的交流來設計教學，83.9%的中教依賴教科書或教參的內容來設計教學;80.1%的外教依靠教學方法和技術知識來提高專業水平，88.1%的中教則依靠教師個人經驗來提高專業水平;71.9%的外教認為與同事或學生交流和合作有助于提高專業水平，79.5%的中教認為學校組織的培訓有助于提高專業水平。通過統計分析，比較卡方檢驗結果顯示中教和外教在教齡和學校氛圍方面存在顯著差異(學校氛圍P=0.012＜0.05，教齡P=0.025＜0.05)，在對教師職業的滿意程度和職業熱愛程度方面也存在顯著差異(對教師職業的滿意程度P=0.036＜0.05，職業熱愛程度P=0.031＜0.05);通過中外教師均數的T檢驗結果顯示，中教和外教在職業規劃、主動性、反思能力方面存在顯著差異(職業規劃 sig．=0.033，主動性 sig．=0.12，反思能力 sig．=0.009);通過對中外教師在性別、教齡、學歷、職業滿意程度等方面均數差異比較單因素方差結果顯示，從教齡方面來看，“同伴合作”存在顯著差異，教齡5年以下的中教和外教比5～10年教齡的中教和外教分別多出1.36和1.73(教齡5年以下的中教為25.61，教齡5～10年的中教為26.97;教齡5年以下的外教28.19，教齡5～10年的外教為29.92)，從性別上看，女教師在學生認同方面比男教師的均數高(女教師0.725，男教師0.582);從培訓方式看，中教和外教在研討交流方面存在差異(中教1.473，外教1.621)，但兩者間的差異性不大;在教師發展所面臨的困難方面，中教和外教存在顯著性差異(中教的均數為7.917，外教5.216);在工作壓力項目中，中教均數為1.431，外教為0.638，他們之間存在一定差異。

四、影響教師素質的提升的因素分析與對策

(1)教齡的影響。在調查中發現，教齡較長的教師更傾向于依靠自身的教學經驗來解決教學過程中的實際問題，而教齡較短的教師則更依靠專業書籍或進行討論的方式來提高自身的教學水平。因此，教齡較長的教師受到自身教學經驗的影響，對于專業書籍和專業發展的前沿關注較少。在面對新的教學內容時，教齡較長的教師能更熟練地操控，但同時也容易陷入將一種模式用來教授所有課程的怪圈。鼓勵教齡較長的教師在教學過程中多使用現代教學技術，組織教齡較短和教齡較長的教師們在一起開展教學研討活動，同時，支持教齡較長的教師多參加校際之間或本專業的學術和教學研討會，拓展其有限的教學模式和資源。

(2)教學環境的影響。良好的學校氛圍和人際關系有助于教師素質的提升，大部分受訪教師之所以選擇教師職業因為他們喜歡學校的氛圍，和諧的人際關系有助于教師之間的協作與交流，特別是在中外合作教學項目中，和諧的氛圍有助于中外教師之間的合作，有助于跨越文化阻礙，保障教學工作的順利開展。增加中外教師之間交流的機會，定期舉行各種有關文化或教學的沙龍，組織各種課外活動，豐富中外教師的課余生活，促進中外教師之間的交流。

(3)語言和文化差異的影響。語言和文化差異是中外合作辦學項目中的關鍵，加強中外教師跨文化溝通的管理。中方語言類教師語言能力較強，卻不能勝任專業課的教學，而中方專業課教師語言能力較弱，無法滿足英語授課的要求，導致學生們使用著全英版的教材，卻用漢語在上課。文化差異體現在中外教師上課方式、溝通方式和對待專業發展的態度上，中方教師對專業發展多依賴于其教學經歷的增長，而外方教師則更依賴于同事之間的溝通與協作;中方教師對其教學評估多依靠行政手段來實現，外方教師則更關注教學評估，會定期互評來了解教學情況。中外合作高校應加強對專業教師的語言培訓，普及語言類教師的專業知識，提高中外教師的專業意識。可邀請中外語言教師和專業課教師定期參加英語語言培訓，鼓勵中方教師多使用英語作為教學語言，特別是注意提高中方專業課教師的語言能力。就教學模式和方法的差異，可采用校際交流的方式，定期組織中外教師到兄弟院校進行教學觀摩和討論，同時，也鼓勵中外院校定期組織互訪活動，讓更多的專業課教師有機會到中外院校進行學習和交流。

(4)教師隊伍水平參差不齊的影響。中外合作項目很多采用聘請校外教師來參與教學工作，可能與各自高校教學任務繁重有關，導致合作高校中的教師們較少有機會參與該項目。由于聘請的教師們水平參差不奇，加上對項目中的中外高校了解甚少，流動性較大，不利于教師專業發展，也無法保障教學質量，更不利于幫助學生從國內學習過度到國外學習。面對中外合作項目的教學要求和課程設置，學校主管部門必須嚴格把控教師質量關，在聘用中外教師時將專業背景、語言能力、教學能力等因素考慮在內，在中外教師上崗之前，可組織系統的教師職業能力培訓。在教學期間，定期進行教師教學評估，可通過聽課評課、學生反饋、教師間反饋、自我評估等方式對教師的教學能力進行綜合系統的評估。鼓勵中外合作院校在職教師更多的參與這個合作項目。

(5)在職培訓的影響。中外合作項目中針對教師培訓的內容多以宏觀規劃為主，而有關教學活動的開展的具體細節則相對較少，有超過一半的教師認為項目培訓對其教學無直接作用，從而導致培訓流于形式，無實質性內容，目標不明確，并與實際相脫離，實踐性不強。其次，缺乏中外合作校際之間的交流與合作，校際間的交流合作一般以實地考察、校際教研活動、校際間的專題會議等形式體現。有高達89.6%的教師反應從未參加過校際間的交流活動更沒參加過觀摩課、實地考察，其教學多依賴于自身教學經驗的積累，而從未考慮過如何幫助學生從國內學習過度到國外學習這個過程。中外合作項目應結合其項目特點，定時開展中外校際間的教師交流與互訪，形成統一的教學模式，而不是各自為政，讓教學模式和教學風格有效地在中外教師間貫徹，這也有利于學生們從國內到國外學習之間的銜接。學校教學部門應根據中外合作項目的教學要求和課程設置，定期組織中外教師的交流活動，可根據專業差異和教學模式的差異，組織不同的中外教師開展教學討論和評課聽課活動，積極鼓勵中外教師參加各種有關高等教育國際化的研討會，研究中外合作辦學的發展模式、教學方法和專業設置等，針對區域差異和辦學宗旨的不同，對參與本項目中的中外教師進行在職培訓。

(6)激勵機制的影響。激勵機制是教師專業素質提升的外部驅動力。在教師專業素質提升動機調查中，有75%的教師選擇了獎金福利和專業技術職稱晉升的激勵方式。學校應從教師的教育現狀出發，結合專業發展內容逐步完善學校的激勵機制，促進教師的專業發展，其專業的發展也有利于教學質量的提高，更有利于合作項目穩定持續的開展。可將學生表現與教師薪資掛鉤，同時鼓勵教師多參與校際或校外研討會，并予以資金支持。支持教師們參加有關合作辦學的科研項目，對于論文的發表和資料的收集給予資金的支持。鼓勵合作院校之間的中外教師互訪，對參與中外合作院校的科研項目的教師給予獎勵。

五、結 語

隨著中外合作項目的不斷增加，其項目中中外教師專業發展的問題將直接影響到合作項目的有效開展。教師專業發展不能局限在閉門造車的狀態，而應更多的給中外教師提供校際間交流合作的機會，讓先進的教學方法、良好的教學模式和積極的教學理念在中外高校間進行傳播，鼓勵教師在教學實踐中進行反思，可通過交流中的案例分析、學生評估、同伴評估、教學科研等活動來對教學活動進行總結。邀請更多中外合作高校中的教師們參與合作項目，既有利于專業發展，也有利于教學質量的改善。構建多層教師培訓體系和激勵機制，才能為教師專業發展提供良好的外部環境，更有利于中外合作項目的持續穩定地開展。

［1］龔怡祖．論大學培養模式［M］．南京:江蘇教育出版社，1999．

［2］林崇德．教育與發展［M］．北京:北京師范大學出版社，2004．

［3］李 瓊．教師專業發展的知識基礎:教學專長研究［M］．北京:北京大學出版社，2009．

［4］王劍波，薛瑞莉．中外合作辦學教育主權問題的理性思考［J］．山東師范大學報，2004(5):119-122．

［5］王劍波．跨國高等教育與中外合作辦學［M］．濟南:山東教育出版社，2005．

［6］王敏麗．中外合作辦學的策略思考［J］．教師教育研究，2004(2):63-37

［7］約翰·亨利·紐曼．大學的理念［M］．貴陽:貴州教育出版社，2003．

［8］張斌賢．外國教育史［M］．北京:教育科學出版社，2008．