建構主義視角下的文獻檢索課教學

●趙玉冬（江蘇教育學院 圖書館，南京 210013）

1 建構主義的知識觀、學習觀、教學觀

傳統的教學多以教師為中心，強調教師的“教”忽視學生的“學”，教學設計幾乎都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。建構主義則認為學習是在教師指導下的、以學習者為中心的學習，這種觀點對教育改革具有重要的啟發意義。

1.1 建構主義的知識觀——真理具有相對性

建構主義的知識觀強調真理的相對性和把握真理的主觀性，認為知識不是對客觀世界的準確表征，只是人們對客觀世界的一種解釋和假設，不同的人由于不同的認知水平，不同的經驗背景，在特定的情境下，對客觀世界會有不同的理解。而且認為課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，并不是解釋現實的“模板”。知識在被個體接受之前，毫無權威可言。學習者對知識的接受不僅是對新知識的理解，還是以已有的經驗、信念對新知識進行分析、檢驗和批判的過程。學習知識不能滿足于教條式的掌握，而要把握它在具體環境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。

1.2 建構主義的學習觀——主動的意義建構

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助他人（教師、學習伙伴等） 的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。學習者可以根據已有的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自身的意義建構。建構主義的學習觀主張學習以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的主動建構。由于學習是在一定的情境下，借助他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因而建構主義學習理論認為“情境”、“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。

1.3 建構主義的教學觀——教師指導，促進學生學習

建構主義提倡在教師指導下，以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，所以教師是意義建構的幫助者、促進者，而不僅僅是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師作為學習團隊中的一員，其價值體現在努力為學生創設良好的學習環境，幫助學生協調各種學習活動，激發學生的學習內驅力，激發學生以探究、主動、合作的方式進行學習，這種學習注重培養學生的學習興趣，注重幫助學生形成良好的學習動機。

2 建構主義視角下的文獻檢索課教學

用戶信息行為的轉變及以建構主義為代表的協作式學習模式的興起，更加強調對協同式學習環境及對小組交流協作的支持。文獻檢索課作為一門實踐性極強的學科，不僅強調培養學生積極的信息意識、良好的信息習慣、成熟的信息道德，更注重于學生對信息知識和信息技能的掌握。多媒體、計算機和網絡通信技術不僅為文獻檢索課教學提供了一種有效性、集成性和適應性強的教學環境，而且可作為建構主義學習環境下的理想工具，有效地促進學生的認知發展。

2.1 主題建構

主題式教學也可稱為項目教學，是指對課程內容加以整合并進行條塊劃分，由教師與學生共同開發，選擇若干不同的項目，圍繞這些項目展開課程學習。它包含以下幾種因素：① 由問題產生學習需要；②運用已知的知識和經驗，構建解決問題的策略；③在解決問題實踐中深化對知識、技能、技巧的認知和掌握；④ 對問題解決過程進行反思與評價，形成完整、系統和嚴密的認知結構。由于合理考慮學習內容和學習者特征是建構主義學習環境產生良好效果的關鍵，［1］因此，項目的設計要和學生的學習生活密切相關，要具有啟發性、典型性、目的性、可操作性和現實意義，能夠激發學生的學習興趣和實踐欲望，讓學生在實際參與和體驗中感悟知識，并通過教師的總結、提升，把這些知識內化為自己的知識。

文獻檢索課的一項重要內容是電子文獻的檢索與利用。針對這一內容，教師可以布置課程論文，對引文及參考文獻提出具體要求，并將課程論文的寫作準備（資料準備） 作為一個項目，圍繞這個項目，引入電子文獻的檢索與利用。可以先組織學生討論，要求學生根據教師設計的任務進行分解，設計出相關的子任務或子課題，明確達到各個目標的方法和途徑；之后上機實習，讓學生親自在操作的過程中完成對于信息的查找、判斷、使用和評估等的操作；最后，由教師進行歸納、總結，使學生比較、有效地判斷自己對課程內容的掌握程度，確認自己的進展情況和與目標的差距，最終形成合理的經驗體系，從而完成教學目標。整個教學過程以學生為主體，學習過程是學生自己對信息的創造性運用的能動過程，學生在過程中主動學習，形成自己對課程內容的深刻理解，內化為自己的經驗體系。教師在整個學習過程中，充當主持人的角色，制定單元教學目標，給學生以適當的提示、啟發，監控學習進程，并對學習結果進行評價。該教學模式既可以使學生通過專業問題的解決獲得信息能力的累積，潛移默化地掌握信息檢索、加工、利用和交流技能，又可以利用信息技能幫助學生更好地掌握專業知識，增強自主學習的能力，從而將信息能力嵌入到專業學習中，是對信息素質教育的綜合檢驗和提升。［2］

2.2 情境建構

傳統教學中，單調的教學情境往往不能引起學生有效的注意，注意力的集中性、穩定性、持久性都較差，使教學質量大受影響。因此，建構豐富生動的教學情境有助于學生感性認識的形成，并促進理性認識的發展。教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表征的實際事物或者與實際事物相關的背景。這種直觀方式可以使抽象的知識具體化、形象化，解決的是學生認識過程中形象與抽象、實際與理論及舊知與新知的關系和矛盾。［3］教學情境強調教學設計對學習環境而非教學環境的設計，強調利用各種信息資源來支持“學”而非支持“教”，是把學習置于真實的、具體的任務情境中，并尊重學生的主體性，幫助學生利用已有的知識經驗在當前情境中進行新的學習和認知；教學活動也體現為合作、探究方式。情境建構是一種方法，也是一種藝術，需要教師在教學實踐中不斷地探索和總結，從而達到一種自由而自然的教學藝術境界。

隨著數字圖書館的日益發展，文獻檢索課可以嘗試用資源庫代替教材、教參，并效仿Wi k i百科，由師生協作編寫和創建來完善資源庫、完成學習目標，此種情境有利于調動學生求知、探索的積極性，有利于學生合作精神的培養。此外，還可以依托數字圖書館的優勢，開展在線信息素質教育、在線參考咨詢，提供信息檢索指南、信息素質自測題，開發網上作業、網上考試、網上教學調查等。教學環境與教學方法也可以進行相應的改變，從板書式向網絡式，從講解式向自助式，從面授式向遠程教育轉變。通過創建以學生為中心的互動式教學模式，采用多種形式的教學指導、互動操作練習，大量應用實例和上機實習等方式啟發學生積極參與教學，力爭取得切實有效的教育效果。

2.3 意義建構

意義建構，就是在學習過程中幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，［4］它體現著學習這一認知活動的終極目的。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。意義建構強調學生在學習中的主體作用，尤其強調學習的自主性和協作性。由于學習的過程需要學習者原有的認知結構，而個體對現實世界都有著自己的經驗解釋，就使得不同學習者對知識的理解不完全一樣。因此通過相互協作，學習者可以獲得信息資源的共享，并通過交流逐步達成共識。

在以往文獻檢索課教學過程中，“懂而不會”是學生學習過程中一個普遍存在的問題，即“課上聽得懂，課下不會做”。為了解決這一問題，教師可以組織學生開展協作學習（討論與交流），并對學習過程進行引導，使之朝著有利于意義建構的方向發展。另外，有時學生幫助學生比教師幫助學生更有效，也許學生更能了解對方的“最近發展區”，所以學生的講解更容易被另一學生理解、接受。［5］教師可以提出適當的問題引起學生的思考和討論，在討論中設法把問題一步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解；啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正或補充錯誤的或片面的認識。［6］將教案分發給學生，組成專題研究小組，使學生在研究性學習中充實、修改教案，創建和完善教學資源，學生自主學習和小組協同學習以及各種形式的研討與交流，從而完成意義建構。

2.4 多元化教學評價和學習監控

傳統教學模式中，教學評價習慣于以學生記住多少教師教授的知識為基本依據，用教師所給答案進行評價。而建構主義強調知識是學生的一種建構結果，求取一致的答案顯然不合適。文獻檢索課與實踐有著極強的聯系，對于同一個問題，往往有多種解決方法，且解決方案總是處在動態發展中的，而教師和書本所傳遞的信息未必是最新的信息，因此教師不應只關心答案對錯，更應重視學生解決問題的技巧、方法和經驗，強調教學過程和教學結果的評價，即通過評價文獻檢索課過程來評價其實施效果，也可以通過對比學生前后信息素質的差異，間接評價文獻檢索課教學。建構主義認為，學習者必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，以評估和判斷自己在學習中所追求的是否是自己預設的目標。衡量自我教育的尺度主要是實際參與和實際體驗，讓學生在其中感悟知識，最終使學生自己控制學習過程。所以，學習監控也應由單一教師監控轉變為教師監控與學生自我監控相結合。教師可以開發基于網絡的在線測試評估，可以由學生提交答卷，教師測評；也可以學生自我測評。

3 以建構主義指導教學的局限性

以建構主義為指導開展教學活動的同時，也要認識到建構主義的局限性。建構主義學習理論不是教學的“百寶箱”，不能盲從全盤照搬，其他學習理論也應在教學中靈活應用。

3.1 過于強調以學生為中心，容易使學習流于表層化

建構主義強調以學生為學習的主體，但過于強調以學生為中心，往往會有忽視教師重要指導作用的傾向，而教師的作用是不可替代的。比利時安特衛普大學Gijbel s在研究中發現，學生不可能在一夜之間改變慣用方式。不僅學生如此，就連教師無意中也可能會強化表層學習方式，忽略深層學習方式。知識是多種類型的，陳述性知識和程序性知識的獲得的心理過程和所需的教學條件不同，陳述性知識主要靠接受來獲得，因而完全否定“傳授”和“灌輸”在教學中的作用不可取。而一些比較深入的基礎理論的學習，需要發揮和強調教師的主導作用。

3.2 過于強調知識的不確定性，容易導致唯我論、唯心論

建構主義強調事物的意義源于個體的建構，沒有對事物的唯一、正確的理解，這就過于強調了真理的相對性，在認識論上容易導致真理的相對主義和不可知論，進而陷入主觀唯我論、唯心論。

隨著建構主義學習理論的不斷發展，人們對建構主義的認識也越來越深刻和全面。建構主義所倡導的以學生為學習主體、情境教學、協作教學等先進的理念對現代教育具有積極影響，對培養學生積極主動的學習意識和自主學習能力有重要意義。但同時也要認識到，即使在教育技術領域內，建構主義學習理論的實施也有許多困難和阻力，基于建構主義的文獻檢索課教學改革必將是一個長期、漸進的過程。

［1］王永鋒，何克抗.建構主義學習環境的國際前沿研究述評 ［J］．中國電化教育，2010（3）：8－15.

［2］杜慰純，宋爽.信息素質教育與學科課程整合的切入維度和實施路線研究［J］．圖書館理論與實踐， 2009（9） ： 87－89.

［3］余文森．為什么要創設教學情境 ［EB/OL］.［2011－03－21］．http://bbs.pep.com.cn/thread-456036-1-1.html.

［4］楊妙新．學習的環境化與學生的主體性 ［EB/OL］.［2011－05－09］．http://www.jsshmzx.com/jky/ShowArticle.asp?ArticleID=1099.

［5］韓忠強．基于建構主義學習環境的信息技術主題教學策略探討 ［EB/OL］. ［2010－05-20］．http://eblog.cersp.com/userlog/7586/archives/2006/64766.shtml.

［6］何克．建構主義——革新傳統教學的理論基礎［EB/OL］. ［2010－05－20］．http://www.zhixing123.cn/.