教育世界與生活世界：從疏離到融合

鄭巧玉，馮文全

（西華師范大學 教育學院，四川 南充 637002）

康德認為:“人唯有憑借教育才能成為人。人決非人所創造的教育以外的產物。”[1]可見人是教育得以存在的根基，是教育的起點亦是教育的歸宿。教育絕不僅是讓人認識世界，同時也是讓人在世界中生活，讓人體驗世界，讓人真實地生活在世界中。把教育還原于人的生活過程，通過教育去實現人的完滿生活，是千百年來教育發展的終極目的。現代社會精神領域中的重大轉向之一就是科學世界向生活世界的回歸。因此，重提教育回歸生活世界不失為具有當今時代意義的話題。

一、教育與生活的關系解析

教育和生活的關系一直是人們密切關注的問題，同時也是人們追訴生命的意義和教育價值的焦點所在。古今中外學者對這一問題爭論不斷，觀點不一，尤其是當代社會更是眾說紛紜。夸美紐斯提出，教育的最終目的是為人的永生做準備；在斯賓塞看來，為完美生活做好準備，乃是教育應有的功能；杜威認為教育是生活的過程，教育首先應該關注兒童當下的生活，教育的目的就是要讓兒童過上現實中的幸福生活；陶行知反復強調，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。從人類社會的發展史來看，教育的歷史進程一直受到社會生產關系、社會結構、社會意識、文化科學等社會生活因素的制約，它不能脫離社會生活而獨立存在；另一方面，教育存在又具有相對獨立性，它的發展遵循著其自身的發展規律和軌跡。

教育和生活是密不可分的，人類最初的教育是在集體生產勞動和集體生活中進行的，教育是和生產勞動和實際生活結合在一起的，是為當時的生產勞動和社會生活服務的。自從有了人類社會，便有了人類的教育活動。早期的教育與生活具有統一性，教育就是生活，生活就是教育；教育所構成的世界也就是生活世界本身；教育的意義、價值、功能、內容、形式、制度天然地建基于人類生活中[2]。隨著社會的進步，生產力水平的提高和經濟的發展，人們生活的內涵也在不斷發生著變化，生活中出現了局部的專門化現象，促使社會上出現了進一步的分工，有一部分人從直接的生產勞動中脫離出來，從事社會管理和文化活動，作為廣義文化重要組成部分之一的教育也就逐漸演變為一種專門和固定的活動。可以說是生活的專門化需要，催生了教育的專門化，同時也應進一步認識到，在生活專門化程度發展的不同階段，教育的專門化程度也不同。什么樣的生活催生什么樣的教育，教育的內容和側重點也發生了改變。生活與教育似乎是孿生姐妹：生活是人類存在之形式，有人類即有了教育，教育歸根到底為創造生活[3]。教育普遍地存在于生活的每時每地，它的所有構成要素也只有在生活中才能發揮其應有的作用，就像陶行知所說：“教育的根本意義是生活的變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”

二、教育與生活世界疏離的現狀

現代教育與現代科學技術和現代工業產生密切相關，并受其強烈推動與制約，以致遠離古典人文教育的傳統，遠離人自身，也遠離了人的真實世界。教育向人展示更多的是經過理性分解和過濾的“客觀——科學世界”，在這樣的世界中，充滿了邏輯的線性的知識符號，人的生活就逐漸抽象化、概念化，具體的活生生的“人”在教育中不見了，學生變得片面僵化、機械冷冰。

1. 科學理性主義與技術壟斷下的課程發展觀

教育的根本目的在于培養能獨立自主地應對個人生活，應對生活中的理想與現實、有限與無限、矛盾與沖突，審慎地處理好與他人、社會、自我的關系，堂堂正正地立身于天地之間的那種人。知識與技能并不是教育的最終目的。但隨著學術霸權主義、專業主義的出現，課程知識似乎成了科學知識的縮影，課程品格似乎就是工具理性的張揚，課程價值似乎就是功利效用的展示，課程信念似乎就是“知識人”的誕生[4]。基礎教育的課程呈現出比較明顯的知識中心的理性主義傾向。在課程理論上，固守“課程即學科”或“課程即教學科目的總和”的觀念，在課程價值上，把知識的重要性推向極至。在課程實踐上，知識的標準化、統一化支配著課程設計、課程實施。在課程目標上，具體目標的設計難以滿足學生現實生活的需要，缺乏對學生可能生活的建構，從而導致生活意義的喪失，學生整個精神生活被定格在既定的學科教材上，課堂生活沒有現實感，沒有生活意義和生命價值。學生的生活呈現出兩個不同的世界，一方面他們在學校生活中以一種嚴肅、刻板、理性的方式存在，另一方面在現實生活中又展現出一幅幅感性、活潑、情感交織的生動畫面，兩種對立的生活方式造成了個體思想的斷層：學生既不能用所學的知識指導現實生活，也無法將現實生活中的生動事例、豐富情感、切身經歷來檢驗所學的知識。教育與生活的疏離使得教育失去了它的本質，個人在教育中獲得的并不是整體生活的完滿，而是意義貧乏的生活技能，只是一種片面的發展。

2. 專業主義與功利主義籠罩下的教師發展觀

隨著新一輪的教育教學改革，對教師的專業知識和教學能力也有了更高的要求。在片面追求教師專業化的道路上，忽略了其對生活的體驗與對精神生活的追求。教師的發展被專業主義所束縛。狹隘、片面的教學理論認識束縛了教師的理論視野，影響了教師對教育意義、價值及教學活動豐富內涵的全面認識與把握。由于沒有全面反映教學過程所承載的多方面的教育使命，導致教學過程在實踐中被簡單化為知識的傳授過程，忽視了教育的本質是對學生整個生命價值的提升這一中心。在實際教學中，主要呈現一種“搬運工式”的教學方式。在這類方式下，教師在整個過程中所做的主要工作就是把要教的知識、內容從教科書搬到課堂上，然后傳遞給學生。在這個過程中，既扼殺了教師的創造性又無視學生作為教育主體的能動性。在繁重的科研任務和繁忙的教學工作的雙重重負下，教師在很多情況下已呈現疲于應付、疲于奔命的狀態。在功利主義的影響下，教師已無暇反思教育生活中的意義和價值。

3. 主智主義與“唯書至上”滋養下的學生發展觀

在人類早期，人所獲得的知識主要是直接性的生活經驗。為了發展，人一方面從生活世界汲取豐厚的養料，另一方面又主動建構著其對生活的理解。在成長過程中，社會性、經驗性的知識與個體性的知識共同發展，這對于人初期的社會化發展起了重要的作用。進入學校后，學生接觸更多的是超越經驗、超越主觀的客觀性世界，我們稱之為科學世界。科學世界是一個理性化世界，總是試圖用各種語言和符號來表征客觀世界的規律和法則。從某種意義上講，教育是對學生的生活世界進行的簡化、凈化和改造。這種改造導致學生只能狹隘地生活在科學世界中，學生的生活被支離破碎的規則、事件、客觀知識包圍分割，學生被迫遠離其生活世界，被制度化的生活所覆蓋。這種制度化的結果，必然使人喪失自我的生活。

三、教育與生活世界由疏離走向融合

教育回歸生活世界并不是指教育要回歸原始的、蒙昧的自然生活，也不是回歸直觀的、瑣碎的日常生活，回歸意味著一種教育視野、教育態度或教育思維觀念的轉變。教育的本質應該是一種培養人的生活經驗和能力、提高人的生活質量和生命意義的活動。它包含人類勞動、生產和交往行為等感性實踐活動，也應該容納情感體驗、科學認知，價值訴求與道德關懷，是事實與價值、理性與情感、規范與道德、科學與人文能夠相互融通的世界。

1. 構建合理的教育價值觀

教育回歸生活，從理念層面來看，根本地是要構建合理的教育價值觀。在教育價值取向上，確立人本意識和生命意識。教育價值觀是對教育在個人發展和社會進步中的作用和后果的認知與評價。從宏觀層面而言主要指教育的育人、篩選和社會變遷功能[5]。具體而言則是體現在教育過程中如何去彰顯教育的價值。傳統教育價值觀的弊端主要在于教育強調先驗知識的傳遞，忽視了文化的傳承和社會規范功能；強調教育的實用性價值，輕視了教育的理想性價值。而合理的教育價值觀對于個人的發展和社會的進步有著重要的意義。建構合理的教育價值觀，就是要摒棄傳統教育價值觀中的二元對立的思想，使知識經驗源于生活并為生活服務；要將理想性的教育觀念不斷融入現實的教育活動中，使道德性價值觀規范我們的生活世界。在追求個人的特殊性的同時著重強調集體主義的重要性。唯有將生活世界中的情感、意志、體驗納入教育世界中來，才能實現兩者的相互融合。

2. 在教育實踐中得以貫徹

回歸生活世界的教育理念，其最終的目的是在教育實踐中得以貫徹。我們不僅要在理論上倡導這一理念，更要探討如何在實踐中實施這一理念。在教育方法上，強調教育聯系生活經驗和社會實際，強調學生的理解、體驗、感悟、交往和實踐等；要培養學生學會從生活中學習，注重培養學生的學習興趣，用生活進行教育，使學生在生活中增長才干、鍛煉能力，在生活中學會生存。一方面，提倡把學習活動本身作為一種生活方式，不斷追尋學生的生命價值，教育不應僅是培養人才的手段，還應彰顯其育人的本質，端正學生的生活態度，培養健康、卓越的生活品質。另一方面，關心學生的人文精神的培養，塑造學生的人文氣質。個體對其生活有解釋的權利，尊重學生人格和主體性，給學生以展示自己的機會，鼓勵其用自身生活體驗詮釋生活，自由表達自己的思想和情感——這樣的教育才是民主的教育，才是尊重學生生活的教育。

3. 注重教育過程的本體價值

在教育過程中，強調人的動態生成，并致力于完整的人的成全。教育回歸生活世界要立足人的生成性，還教育以生活的本性和充滿智慧挑戰的特點，關注學生發展的真實需要，通過教育創新使教育從以往單向傳授知識的模式轉換為基于真實情景的交往活動。人是生活的主體，生活的核心。教育回歸生活世界的本質就是要使學校教育重視學生主體性的提升。教育的終極目的在于對人的塑造和培養，教育的過程是“成人”的過程，而人只有在生活中才有意義。生活是人生成的過程，是主體選擇和構建能力得以生成的實踐。生活的過程就是自主建構的過程，教育就是教會學生做出自主的抉擇，而不是替學生選擇。學生的學習是以其興趣的激發為前提的，是主動學習的過程。教育回歸生活所倡導的就是對學生主體性和意義生成的關注。

[1]鐘啟泉.現代教育學基礎[M].上海:上海教育出版社,1986:68.

[2]劉鐵芳.回歸生活哲學[M].長沙:湖南師范大學出版社,2008:16.

[3]劉文霞.中國教育哲學發展趨勢之思考[J].山東師范大學社會科學學報,2004(2):119-122.

[4]李殿森,靳玉樂.課程知識與社會意識形式[J].教育研究,2006(6):69-73.

[5]王坤慶.現代教育哲學[M].武漢:華中師范大學出版社,1996:179.