教育改革背景下的教師專業性與教師責任

盧乃桂，王麗佳

(香港中文大學教育行政與政策學系，中國香港)

有關教師專業性的大部分研究，在一定程度上受到了霍伊爾(Hoyle)［1］關于“professionalism”與“professionality”兩個術語之區分的影響。在他的觀點里，前者指“職業成員提升其地位，工資與工作條件時運用的策略與辭令”;而后者則是“教師在教學過程中運用的知識，技能與程序等”。透過分析有關何為教師專業性的諸多爭論，越來越多的研究者指出，很難對以上兩個概念做出明確區分，因為教師組織、政府等運用的與地位、薪水等相關的策略與修辭，往往首先與教師在教學過程中運用的知識、技能與程序聯系在一起。就此而言，與其徒勞地區分它們，不如在專業性(professionalism)的概念中包括前述兩個術語中的所有聲稱與爭論［2］。由此，教師專業性(teacher professionalism)的概念在學界漸被廣泛認同與使用。

伴隨教育改革的推進與深入，近年來國際范圍內有關教師專業性的討論集中關注教師的工作改變及其呈現出的專業性形態，特別注重從實踐的角度考察教師如何落實專業工作中的核心向度。在我國，最近一些年有關教師專業、教師專業發展的論述亦在不斷增多，大部分的研究聚焦教師專業發展的困境與出路。雖然也有論者在教師專業性的概念下探討相關理論議題［3］［4］，但相較而言，集中關注改革背景下教師專業性及其核心構成之轉變的文章卻并不多見。

本文通過闡述教育改革背景下的教師專業性特別是其責任維度，力圖呈現該論域的樣貌及可能的研究進路。

一、教師專業性的概念及其改變

就教師專業性的討論而言，它首先是一個社會學的話題，社會學家試圖尋找到將專業與其他職業區分開來的標準，同時也在對以標準的方式區分專業與非專業進行著不斷的批判。在社會學視角之外，霍伊爾及其同事［5］總結了理解教師專業性的其他角度:其一，純粹語言學的視角，它以一種客觀的方法考察“專業”這一詞語及其在相關話語中的運用。其二，對隱喻或意識形態目的之分析。如分析政客如何運用專業這一術語撫慰教師協會使他們接受政府動議。其三，分析職業中的成員如何看待自己作為專業人員的角色。第四，以一種歸納的方式，關注那些通常被冠以專業的行業其成員如何開展實踐。最后是歷史的視角。如哈格里夫斯(Hargreaves)［6］將教師專業性的發展劃分為前專業時代，自主專業時代，合作專業時代，后專業時代等四個階段。

雖然存在著理解教師專業性的不同視角，各種觀察角度下亦會形成不相一致的專業性界定，但在現實的公共與政治議論中，教學卻很早便被看成是一專業。而教育研究者也越來越傾向于不去定義教師專業性到底為何，而是將它理解為一個社會建構的概念［7］。既然為社會所建構，要理解當前的教師專業性，便不得不考察宏觀層面上的教育改革對它的影響。

20世紀80年代以來，在新自由主義與新管理主義的影響下，教育中的去中央化與權力下放不斷被提出，學校在享有更高的財政自主與實地管理權的同時，也承擔起相應風險［8］。與此同時，準市場機制的引入，在賦予家長、兒童以更多選擇自由的同時，卻將學校置于無情的競爭之中，教師們面臨著重重壓力［9］。與以上趨勢似乎矛盾的是，包括國家統一課程，檢查，全國教師教育課程，與表現相關的教師工資等在內的新式評價程序與管理實踐，正以全新的方式控制著學校教育與教師工作［10］。學校與教師被要求承擔的責任越來越多，它們不僅被期待生產出適應國家發展戰略的人才，也被認為在發展民族身份、公民資格、社會融合及社會正義中發揮重要作用，教育被賦予的價值與受到的關注均呈上升趨勢［11］。

在此背景下，教師專業性的概念不斷被結構化并趨于正規化。它受到政府政策目標的極大影響，成為國家政策強加的、用來控制教學專業的工具［12］。當前，政府的一系列動議正在破壞教師作為受尊重的專業人員所應享有的信任與工作自主的合法性;各種立法及機構設立，也使教師喪失了自主定義其專業性概念的能力，并將他們在政策影響上邊緣化［13］?！肮芾碇髁x的專業性”［14］、“商業式的專業性”正在取代建基于專業知識、行業自主、服務倫理之上的傳統專業性［15］。諸多研究發現，在政府“再專業化”(reprofessionalsization)的幌子下，教師的課程與評價技藝正被他人設計的統一計劃取代，他們正經歷著“去專業化”(deprofessionalization)的過程［16］。

二、教師專業性的核心維度與教師責任

教育改革在挑戰傳統教師專業性的同時，也改變著專業之核心向度的意涵。一般認為，知識，自主與責任構成了教師專業性的三個重要維度［17］。具體言之，專業實踐須建立于一系列技術性或專長性知識基礎之上，專業人員通過專家式的長時間訓練，可以理解專業領域知識，并按照指導專業行為的倫理規范明智地將知識運用于實踐之中。在自主方面，專業人員在不確定的環境中工作，為了有效地開展實踐，他們必須不受官僚與政治壓力所限制，按照服務對象的最佳利益開展工作。既然專業人員享有自主，與其相伴的必將是從業者以負責的方式行事，承擔起對服務對象的責任。這意味著實踐者的行動最終需要由一系統價值觀所導引，它們將服務對象的利益放在首位［18］。

對于教師而言，其承擔的責任與他們所扮演的不同角色密切相關。由于角色的復雜性，教師的責任范圍十分廣泛，不僅涉及專業內的，也涉及專業外的;即使是專業內的責任也有主次之分［19］。粗略劃分，教師的責任可從對象上分為對個人的責任、對其他人的責任、對工作場所/學校的責任、對教育領域的責任、對社會的責任。其中，對學生的責任位列首位［20］。從范圍上分析，伊勞特［21］(Eraut)認為教師責任包括以下方面，其一，服務于服務對象的道德承諾;其二，自我監督的專業責任與定期回顧個人實踐有效性的責任;其三，擴展個人知識庫，反思個人經驗與發展個人專長的責任;其四，貢獻于個人工作之組織的服務質量的專業與合同式責任;其五，反思與討論專業之于整個社會之改變的責任。

與專業性其他維度相比，教師責任更容易受改革形塑，因為責任是倫理/道德在工作實踐中的具體展現，而倫理與道德本身即是社會的產物受到教育改革之核心價值的影響。諸多研究揭示出，面對表現式管理與教育的仿市場化運作對教師工作的沖擊，新的教師責任實踐體系正在出現。它基于自利、實用主義與表現式價值，傳統上建立于專業判斷之上的責任履行正在被關注個體表現所取代［22］。

三、教育改革中的教師責任重構

當前，教師責任出現了從專業性，即通過自我管理向學生、個人及同事負責，到向類似于教育局，教育檢查部門等機構負責的狀態。同時，在政策與學校改革不斷強調教師對學生學習負責的動議之下，教師的責任范圍亦在發生改變。

(一)教師責任的增加，加劇與擴展

對責任的判斷可以基于不同的標準。特維斯(Twiss)提出了三種責任:描述式責任，考察在行動與結果間是否存在著因果關系。規范式責任基于對規范式標準的遵守(如道德標準)。角色責任，與規范責任關系密切，是履行與一些社會角色及社會關系相關的義務，如雇主-雇員，家長-孩子，教師-學生。因而，個人可能因為自己導致了一種結果，或是情景中可應用某一規范性期待，或是因個人社會角色的界定而感到負責［23］。

按照角色責任這一維度考察，當前對教師角色的期待正呈現出擴大化的傾向，與之相伴的責任也發生著改變。研究者認為，這些變化主要涉及角色增加(role increase)，角色加劇(role intensification)及角色擴展(role expansion)三個方面，這些變化發生在教學，機構，合作，學習四個領域中［24］。

當角色增加時，教師所需完成任務的數量增多，他們被要求做更多的事情，并需要在更復雜的水平上完成這些任務，來自于地區、州、國家政策上的期待也越來越高。此時，教學變得忙碌與密集化，它幾乎成為一種不可能完成的工作。另外，教師在課堂之內的角色責任可能加劇，他們被期待回應更大的壓力并遵守多樣的創新，教學活動受外部的計劃與要求所統治。角色擴展指的是教師在課堂之外的責任拓展。教師被要求參與到課堂之外的活動中，通過這些活動努力在同年級及不同年級水平上調整學習經驗。擴展的角色往往是高度合作的，并與共同追求教育目標相關，它將教師與其他學校人員聯系在一起。在角色不斷擴展的情況下，有時可能導致教師們難以辨別其承諾與責任于何處終止，從而與合作與學習的初衷相悖。

(二)教師責任關注的縮小

與責任的增加、加劇與擴展似乎矛盾的是，在各國教育改革越來越重視以學生在標準化考試上的成績對教師和學校進行問責［25］的背景下，教師們被迫將更多的精力集中于“高風險考試”，“為考試而教”導致了責任范圍的縮小及履行責任方式的轉變。

在紛呈的教育改革動議中，教師們被置于一種“表現主義的議論”中，教學的成功被狹窄地定義為效率與產出，而測量的依據則是學生在考試中的成績、達標情況以及在檢查報告中表現良好［26］。其結果是學校與教師不得不將關注點集中于學生的學業需要，而忽視了學生的發展需求以及社會與情感等多方面需求［27］。

在考試的壓力下，即使單在學業方面，教師也難以對學生多樣化的學習需要做出靈活反應。他們的教學關注點被迫不斷縮小，教學的方式亦難以促進真正的學習:①內容上，為應付考試，教師將更多的重點放在高風險考試所涉及的材料上，而對其他內容的關注則減少。②教學深度上，由于標準化的考試只考察課程的部分內容，因而花費在考試準備上的精力往往過分強調基本技能學科，而忽視了需要高度思考能力的學習內容。③教學方式上，當基于學生考試合格率評價學校時，學校與教師會對那些不能達到考試標準的學生進行操練，但這些操練并不會提高學生的實際能力。④教學時間分配上，過多的時間被浪費在訓練學生如何回答特定的考試項目上，真正有意義的教學被剝奪。⑤學校資源配置上，在強調考試準備的學校中，項目預算被集中于與考試相關的材料上，而不是學生實際所需的資源上。［28］［29］真正有意義的教學與學習正在考試的重壓下經受擠壓。

(三)教師的責任沖突

如前所述，教育持份者的多樣使教師需同時向不同方負責，這可能引發責任沖突。另外，被要求負責不等于行動者的實際負責;相反，在沒有外部問責的情況下，教師自愿承擔的責任可能超出要求的范圍。由此，在正式的問責與教師感到應負的責任間未必總是完全重合的。

從持份者角度考察，與其他專業人員相似，教師們必須尊重并回應不同的持份者要求，最近的是學校中的持份者，最遠的是國家層面上的持份者。政府官員，管理者，工會等，都認為教師的工作及工作結果與他們利益攸關［30］。而他們在何為成功的工作這一點上可能存在歧見。如國家官員可能對學生的考試成績最感興趣;學區的管理者關注的是學生的出席率與在校數;工會代表則關心教師們工作的時間。就家長而言，他們總是期待教師給自己的孩子以更多的關注，學生也時時對教師提出不同的要求［31］。面對眾多的利益訴求，教師們難免會陷入責任沖突之中。對問責背景下教師進行的實證研究已表明，他們一方面希望做出負責任的決定，另一方面又常常感到掙扎于不同的群體之間，難以同時滿足各方要求［32］。

與持份者的多樣產生的沖突源于外部不同要求的張力相對，在外部要求與教師理解間同樣可能出現間隙，從而形成主觀與客觀責任的沖突。一般而言，客觀責任源于社會、組織機構對教師的期待，是外部的責任規定。與之相對，主觀責任源于價值觀信仰［33］。在教師的工作中，主觀責任與客觀責任雖并非截然對立，但在具體的教育情景中二者亦難免相互抵牾。研究者發現，雖然不同的持份者在具體的利益訴求上不盡相同，但他們幾乎都一致同意學業上的標準化及學生的成績最為重要。而教師則認為，教育的最首要責任是使學生在學業、個人技能、情感等諸多方面均獲得發展，以適應學校及社會中的成功所需。面對社會與政策領域要求教師對學生學業負責之期待的加劇，最讓教師們感到困惑的便是如何在個人理解的“好教師”與諸多期待間求得一種平衡［34］。

四、結語

本文考察了教育改革背景下的教師專業性，特別關注了教師專業性概念在宏觀社會與教育變革之中的嬗變。值得注意的是，教師工作的社會建構不僅僅局限于廣泛的政策與制度層面，他們同樣生存于特定的工作場景之中，部門、地區、學校、教師關系網、學科等方面的差異均可能對教師的專業性產生重要影響［35］。此外，在政府主導的專業性下，伴隨著對外部要求越來越清晰的認識，教師們也可能憑借良好的同事合作文化及特殊的學科與專業知識，在政策框架內發展出自己的專業性，進而重新專業化(reprofessionalization)［36］。事實上，按照以上兩個方面，即將教師專業性作為一個地方性概念，或探討教師個人建構的專業性，已成為相關研究的重要路徑。

另外，在當前教育改革強調問責的背景下，學校與教師成為問責的中心。而進行問責的一方(如政府、家長等)在占有支配權的同時，卻不承擔實質性的責任，由此形成了一種責任的不對稱［37］。然而，所有的責任關系均是互惠式的。如果正式的權威對下級就某些行動或結果進行問責，那么權威也有平等的及互補式的責任去保證下屬有能力完成任務并給予他們足夠的支持。就此而言，我們需要發展一種共享的責任概念，其中，包括學生、教師、學校行政人員、家長、政策制定者在內的所有教育持份者將共同承擔起提升與保障教育質量的責任［38］。

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