德育的現實訴求：道德批判力之必須

王敏燕

(浙江省臨海市教師進修學校,浙江 臺州 317000)

自從漢娜·阿倫特提出“平庸的惡”這個概念，我們似乎都能從身邊鬧得沸沸揚揚的社會事件中看到這個概念的影子。“學雷鋒日”過了一個又一個，但關于彭宇案的社會輿論還在糾結著中國的老百姓，扶還是不扶？救還是不救？當每個人真實面對類似情境的時候，心里是否不再猶疑了？

意義同樣的事發生在校園里。比如以素質教育之名頭，施應試教育之實；掛著愛學生之羊頭，賣著體罰學生之狗肉。老師說，我這是被逼無奈。應該說是有你的苦衷，但為什么并非所有的老師都這么做？如果不審問自身，只是因為客觀原因，那么，《艾希曼在耶路撒冷：一篇關于平庸的惡的報告》里的艾希曼、《朗讀者》里的納粹女看守漢娜、《抬高一厘米》里的衛兵亨里奇，是無罪的嗎？答案是否定的。

種種社會現狀，都在向我們揭示一個核心問題：我們的公民缺乏一種道德批判的能力。

一、當今社會公民道德批判力之必須

批判力指對生活現象、行為觀念進行分析辨別、作出價值判斷和行為選擇的能力。道德批判力即指道德上的批判能力。道德批判包括道德判斷、道德選擇、道德創新三個層次。道德主體對復雜的道德理論和道德現象的分析判斷、選擇取舍、否定創新的能力也就構成了道德批判能力。具有了道德批判力，道德主體不僅能對各種道德觀念、道德規范、道德習俗和道德活動作出理性的批判，而且能夠對自身的道德意識和行為作出自覺的批判，采取適宜的選擇和取舍，批判否定不合理之處，并進行揚棄和創新。[1]對道德批判力的重視和培養，是當今我國德育之必須。

（一）現代公民教育之必須

強國必要強民?，F代社會是公民社會，公民教育是全部現代教育的終極目標?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱“綱要”）提出：“加強公民意識教育，樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念，培養社會主義合格公民。”[2]《綱要》強調：“堅持德育為先。立德樹人，把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程?！盵3]雖然把社會主義核心價值體系轉變為各層級的德育內容、確定公民教育的內容是一個復雜的問題，但是道德信念、價值觀的形成、鞏固以及能否在不同的情境中發揮應有的作用，取決于道德主體獨立的人格、獨立的思考力、判斷力，有沒有道德智慧，如果價值觀的形成建立在道德規則的灌輸和記憶上，那么，當面臨兩難困境的時候，很容易形成整個社會的“平庸的惡”，從而使原先的價值體系土崩瓦解。

（二）社會道德現狀之必須

現代社會，公共生活領域不斷擴大，價值觀體系從一元轉向多元化，對事物認識的標準不再是統一的。[4]社會轉型期引起經濟和社會生活、文化等方面的重大變化，在制度不夠完善和尋求適應的過程中，容易造成迷惘、淡漠和失落。彭宇案、毒牛奶、“蝗蟲論”……社會分工造成的道德盲視也好，從眾心理也好，道德猶豫也好，其本質，就是“個體缺乏一種批判的能力”，是以個人道德判斷能力缺失和道德判斷權利輕易放棄為本質的“平庸的惡”的表現。漢娜·阿倫特認為，正是這種“平庸的惡”,“它可能毀滅整個世界”。引起教育家們警惕和思考的是，這種在社會生活中比比皆是的對獨立思考和判斷的權利輕易放棄的現象，其對策是什么？

（三）學校德育現狀之必須

德育過程是一個知、情、意、行不斷從低到高、逐漸完善的過程，但中國傳統的德育，實際上更多的集中在“道德規范”教育，而“道德規范”是以“知識”的形式出現的，因此德育的任務就是真實地傳承道德規范，學會聽話，德育的方法就是灌輸。[5]現行道德教育中存在四種“被”現象：1、遠離生活和實踐，“被知識化”的道德教育；2、行走在真實和迷惘之間，“被懸置”的道德教育，教師通過“教學”這一主要途徑進行德育；3、無法逾越的“道德標桿”，“被至善”的道德教育；4、忽視道德主體的生命存在，“被教育”的道德教育。[6]“被”現象下形成的道德人格是嚴重缺乏主體性、批判性和創新性的，因此，這樣的學生走向一個多元、轉型、分裂的社會的時候，怎能不迷失自我，從眾并隨波逐流呢？抉擇是艱難的，尤其是缺乏抉擇能力的時候。

雖然由國家所倡導、在吸收專業精英理論研究基礎上的教育新政策、新理念不斷推陳出新，但由于升學指揮棒下形成的重智忽德現狀以及中國傳統德育、傳統文化的根深蒂固的影響，當我們深入接觸考察學校德育實際的時候，卻發現，新理念不過是公開課上的表演和宣傳報道上的裝飾，學校德育的現實，仍沿著自身已經形成的慣性，一意孤行。

二、公民道德批判力之培養

科爾伯格認為，德育應鼓勵學生進行道德認知沖突的自我抉擇，發展道德認知力；唯有發展學生的道德判斷力才能使學生較好地適應多變的社會，根據不同環境和具體情況做出最佳判斷。[7]但是如何培養學生的道德批判力，遠不是德育領域本身或為培養批判力而培養批判力所能解決的。

（一）建立以健全社會制度為核心的公平公正的社會

任何教育、教育的任何方面，都離不開社會的滋養，教育具有社會性。一個在學校里養成了道德批判力的學生，一旦踏入缺乏健全制度的不公正的、缺乏安全感的社會，那么，他的良好的德行、他的批判的精神，都有可能在現實面前化為烏有或偃旗息鼓。舉個例子，假設彭宇是個初出校門的品行優良的學生，他剛下公交車就看見一位老婆婆摔倒在地，他去扶了老婆婆。老婆婆說，是你撞倒我的！法院的法官說，按照常理，如果不是你撞的老婆婆，你完全不用送她去醫院，而可以自行離去，所以補償老婆婆40%的損失，即45876元，10日內給付！面對如此判決，彭宇下次碰到有人倒地的時候真的要糾結猶豫一會兒了，他的道德判斷力告訴他要扶，但社會現實告訴他，扶了之后你對扶的結果怎樣能預測嗎？很難。

但合理的制度及對制度的有效執行可以幫助我們預測后果，從而起到幫助穩定社會公民良好德行的作用。制度主要是一種定型化了的規則體系和運行機制，其強制性、穩定性、規范性和公共性的特征對于培育公民，尤其是規約公民德性方面有著不可低估的績效。[8]胡適認為，如果一個國家只講道德而不講規則，那么這個國家將偽君子遍地，德行也不可能形成，淺顯易懂地闡明了德行養成和制度建立的關系。阿倫特也認為，對于一個現代社會的治理而言，公民德性與社會制度二者相輔相成、不可偏廢，公民德性的維系需要一定的制度為依托。對于中國現代社會而言，制度建設對于轉型期的中國至關重要。[9]

（二）培養追求教育終極目標的教師隊伍，以教師的道德批判力引領學生的道德批判力

對學生道德判斷力的重視和培養，教師起著關鍵作用。換句話說，假如教師重智輕德，或者在德育的過程中把德育的過程也看作只是知識傳授和應付考試的過程，那么，學生的道德批判力仍無法得到培養，教師也同樣面臨著“平庸的惡”的考量：對各種違背人性的、違背教育規律的、逢迎應試的要求，教師是怎么看的？怎么做的？有自己富有批判性的思考嗎？當教師把學生的聽話、高分、升學率、上名校，把自己的榮譽、嘉獎、越來越精細化的技能訓練當作了教育的終極目的的時候，教師的任何一個行為，都有可能成為一種對人類和學生的迫害。教師是教育實踐的道德主體，教師的教育實踐是道德性的實踐。教育實踐的這種特性需要教師合乎價值地行動，也就是合乎道德地行動。[10]只有當教師把學生的人格精神的豐盈健全當作教育的終極目標來追求時，教師的教育行為才是道德性的，而不是工具性的，才是具有道德批判性的，而不是盲視被動的，才是能以自己的教育教學行為引領學生的道德批判精神和道德批判力的，而不是無視、扼殺、泯滅它的。

（三）融入學校的各項工作

道德批判力的養成離不開批判精神和批判性思維的培養，所以道德批判的習慣和能力并不僅僅是德育課的任務，它是所有領導、班主任、任課教師共同努力的結果。

1.在學校管理上，通過制度的不斷完善和嚴格執行，創造一個具有穩定性的、安全感的校園氛圍，學生在其中能明了什么事可以做，什么事不可以做，做了會有什么結果，學生對自己的行為后果有一定的預測性并因此決定自己的行為取向，對學生的懲罰依據的是校規而不是某個校長或教師的一時情緒，在這個過程中，學生的自主性、獨立思考性得到尊重和保障。

2.各科教學中鼓勵批判和創新精神，積極培養獨立思考和判斷的能力。道德批判力是批判力在道德方面的體現，因此其根本還是跟智力，尤其是批判性思維的高低有著密切的聯系。應試教育的課堂，以知識的灌輸為主要任務，顯然缺乏思考、批判、創新的機會。教師要注意創設寬松的、民主的環境，改變教學方法，培養學生的發散性思維。

3.為學生參與社會實踐提供機會。學校應該聯合社會，給學生提供走進社會、服務社會的機會。只有參與社會實踐，才能了解社會現狀，才能產生價值的碰撞，或認同產生共鳴，堅定道德信念，或反思，引發疑惑，進而重新思考，重組價值體系，這些，對于批判精神和批判能力的發展，無疑都是有益的。

（四）德育課堂上，重視德育方法的探索和創新

在傳統德育中，學生被視為可以盛放各種美德的袋子，道德教育就是把社會公認的美德，通過講解、說服、規勸或獎懲等教學形式讓學生理解并牢記，是一種道德灌輸。

我們在道德教育方面同樣存在著類似于智育上的短視、急功近利、追求成果的弊病，教師總是從幼兒園開始，就急于把道德規范精化成條條杠杠，讓學生去熟讀背誦，不能允許并寬容學生犯錯，對學生心靈的成長，缺乏耐心。在這個過程中，學生的精神和心靈是麻木的、被動的。殊不知，只有少數比如涉及安全性的道德規范是可以通過講解灌輸的，大多數的規范它們并非死板，而要根據情境靈活把握和運用，所以蘇格拉底不是告訴他的學生“欺騙是不道德的”，而是創設一系列的問題，讓學生辨析出在什么情況下欺騙是道德的，在什么情況下欺騙是不道德的。如此，他的學生就逐漸養成了辨析的能力。

[1]戴岳，易連云.論大學德育中道德判斷力的缺失[J].教育學報，2008，（1）：41.

[2][3]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）.中央政府門戶網站www.gov.cn,2010年07月29日.

[4]秦行音.底線倫理、最低限度的道德與當代價值觀教育[J].教育學報，2011，(5):51.

[5]張曉陽.論德育范式的三種隱喻[J].江蘇教育研究，2011，（9A）:20.

[6]楊運強.道德教育中“被”現象及其反思[J].中國教育學刊，2011，(12):76-79.

[7]季海菊.生態德育：國外的發展走向與中國的未來趨勢[J].南京社會科學，2012，(3):132-133.

[8][9]李喜英.制度祛魅與德性復興——關于公民培育理論的一個反思[J].南京師大學報.社會科學版，2012，(4):77-78，81.

[10]金生鈜.教育的終極價值與教師的良知[J].教師教育研究，2012，(4):4.