TBL教學(xué)法在病理生理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

馮 華，任春慧，陳 培，楊旭芳，王 莞

（1.牡丹江醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室/黑龍江省高校腫瘤疾病防治重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，黑龍江 牡丹江 157011；2.牡丹江醫(yī)學(xué)院紅旗醫(yī)院，黑龍江 牡丹江 157011）

病理生理學(xué)是一門研究疾病的發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸規(guī)律和機(jī)制的科學(xué),是溝通臨床醫(yī)學(xué)與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的“橋梁”學(xué)科，具有較強(qiáng)的理論性，同時(shí)又與多學(xué)科之間密切交叉。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展和進(jìn)步, 醫(yī)療水平也在不斷的提高與創(chuàng)新, 對(duì)醫(yī)學(xué)生就有了更高層次的要求。傳統(tǒng)的教學(xué)模式仍然以教師講解為主，是一種“填鴨式”的教學(xué)，學(xué)生處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這種教學(xué)模式忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣及自學(xué)能力的培養(yǎng)。顯然傳統(tǒng)的教學(xué)模式已不能滿足新時(shí)期醫(yī)學(xué)教學(xué)的要求，需要新的教學(xué)模式加以完善。TBL教學(xué)法即為一種新的教學(xué)模式，目前TBL教學(xué)模式已在歐美等發(fā)達(dá)國家的醫(yī)學(xué)院校中廣泛應(yīng)用，尤其是在病理、解剖、微生物等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的教學(xué)中已得到普遍認(rèn)可[1,2]，但在國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校中尚處起步階段，僅在一些學(xué)科中進(jìn)行初步的嘗試，如在局部解剖學(xué)[3]、耳鼻咽喉學(xué)科[4]、兒童保健學(xué)[5]等教學(xué)中都積累了一些經(jīng)驗(yàn)。基于上述背景，現(xiàn)將TBL教學(xué)模式在病理生理學(xué)教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)道如下。

1 TBL教學(xué)法簡(jiǎn)介

以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)[6]（team based learning，TBL）模式是2002年美國教育學(xué)家Larry K Michaelsen在PBL（Problem Based Learning，PBL）教學(xué)模式基礎(chǔ)上改革創(chuàng)新并逐漸興起的一種有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神,倡導(dǎo)以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，TBL強(qiáng)調(diào)以團(tuán)隊(duì)為基本，以學(xué)生為主體，以教師為引導(dǎo)，倡導(dǎo)互助式和討論式學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，同時(shí)又能培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和人際交往能力。

1.1 TBL教學(xué)法基本實(shí)施過程

課前準(zhǔn)備：預(yù)先進(jìn)行合理分組，發(fā)放與授課內(nèi)容有關(guān)的病例及復(fù)習(xí)提綱，學(xué)生做好預(yù)習(xí)工作，自學(xué)完成。

課中測(cè)試：老師結(jié)合病例提出教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，各組內(nèi)、組間進(jìn)行討論，給出答案，對(duì)于都有異議的問題可由老師幫助解答，最后老師總結(jié)。

課后評(píng)估：教師對(duì)小組每位成員所做的貢獻(xiàn)進(jìn)行評(píng)估，同時(shí)還有老師對(duì)學(xué)生的的評(píng)價(jià)及學(xué)生對(duì)本次課的評(píng)價(jià)。

2 TBL教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)

TBL教學(xué)法結(jié)合了基于問題的學(xué)習(xí)方法（PBL）和基于講座的學(xué)習(xí)方法（Lecture Based Learning，LBL）的優(yōu)勢(shì)，既避免了PBL模式在教學(xué)過程中問題過于分散以至于學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確的缺點(diǎn)，又避免LBL模式在教學(xué)過程中以教師授課為主體的模式。真正做到以學(xué)生為主體，以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基本運(yùn)作方式，以教師為引導(dǎo)的授課模式。該法是一種倡導(dǎo)互學(xué)、互教、互助的新型拓展式教學(xué)，真正提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性以及獨(dú)立思考、分析問題和解決問題的能力，并能培養(yǎng)其團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和與人交往的能力。同時(shí)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中會(huì)遇到各種問題，都需要教師正確的解答，教師必須要不斷地學(xué)習(xí)，提高自身的專業(yè)知識(shí)水平，無形中也促進(jìn)了教師的學(xué)習(xí)。

3 TBL教學(xué)法在病理生理學(xué)教學(xué)中的實(shí)施過程

3.1 課前準(zhǔn)備

理論課開課前一周將學(xué)生按學(xué)習(xí)成績(jī)和平時(shí)表現(xiàn)分組，共分5組，每組6人。分組原則是：按學(xué)習(xí)成績(jī)及平時(shí)表現(xiàn)進(jìn)行搭配，成績(jī)好平時(shí)積極參加各種活動(dòng)的學(xué)生與成績(jī)差平時(shí)不愿參加活動(dòng)的學(xué)生協(xié)作。按優(yōu)秀1人，良好3人，一般2人配比。并發(fā)放與課程內(nèi)容相關(guān)的病例及預(yù)習(xí)提綱,學(xué)生根據(jù)病例內(nèi)容通過立足教材、查閱文獻(xiàn)、利用網(wǎng)絡(luò)資源等方式收集所需資料。在此期間教師可及時(shí)了解學(xué)生對(duì)于問題的查找和解決的情況，并給予一定的指導(dǎo)，幫助學(xué)生理清思路。

3.2 課中測(cè)試

3.2.1 個(gè)人測(cè)試

開課后用大約 10 min左右的時(shí)間發(fā)放統(tǒng)一的試題，對(duì)每位學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)理論知識(shí)的測(cè)試，通過刮開式答題形式來完成，一次即對(duì)得最高分，第二或第三次選中則得分依次遞減，此項(xiàng)測(cè)試由學(xué)生獨(dú)立完成，主要檢測(cè)學(xué)生對(duì)病例所涉及教材知識(shí)的預(yù)習(xí)效果。

3.2.2 小組測(cè)試

也是發(fā)放試卷，但此次試卷允許小組成員討論后做出答案，此試卷也以可刮開式答題卡來檢測(cè)。一次即對(duì)得分最高，第三次或四次答對(duì)得分低，同時(shí)評(píng)選出小組成員貢獻(xiàn)最大的學(xué)生，教師根據(jù)答題情況打分。

3.2.3 集體討論

教師對(duì)病例中的相關(guān)問題進(jìn)行逐一提問，經(jīng)過小組間討論后，每組選派一名代表回答，如有異議其他組可相互辯論，對(duì)仍有疑問的問題，教師可啟發(fā)及共同尋找答案。

3.2.4 調(diào)查問卷

課程結(jié)束后，發(fā)放調(diào)查問卷，反饋對(duì)教學(xué)方法改革的意見和建議。

3.3 課后評(píng)估

教師對(duì)整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并對(duì)學(xué)生在討論過程中所出現(xiàn)的一些錯(cuò)誤加以指正，對(duì)學(xué)生遺漏的知識(shí)點(diǎn)加以補(bǔ)充。

4 TBL教學(xué)法應(yīng)用的收獲和存在問題的分析與思考

4.1 TBL教學(xué)過程中的一些收獲

4.1.1 提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)效果

課堂所需討論病例是基于基礎(chǔ)理論知識(shí)所選取的，需要學(xué)生事先通讀教材，查閱文獻(xiàn)及相關(guān)資料，增進(jìn)了學(xué)生的自學(xué)能力，提高了學(xué)習(xí)興趣，并能牢固掌握相關(guān)知識(shí)。

4.1.2 提高學(xué)生獨(dú)立分析問題、解決問題的能力

病理生理學(xué)所涉及的學(xué)科知識(shí)比較廣泛，涉及到生理學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)及內(nèi)科學(xué)、診斷學(xué)等多學(xué)科的相關(guān)知識(shí)。學(xué)生可以通過病例中所提出的問題，進(jìn)行多學(xué)科之間知識(shí)的橫向聯(lián)系，從基礎(chǔ)到臨床，從現(xiàn)象到本質(zhì)，對(duì)所學(xué)知識(shí)有了整體的把握，提高了學(xué)生對(duì)于問題的綜合處理能力。

4.1.3 提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作及與他人溝通的能力

TBL教學(xué)法以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，團(tuán)隊(duì)中的每一位成員均有自己的任務(wù)，在資料收集過程中小組同學(xué)之間通過相互學(xué)習(xí)、相互交流、相互啟發(fā)，在解決問題的同時(shí)增進(jìn)了與他人的距離，培養(yǎng)了其團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力[7]和與他人溝通的能力，提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)，以適應(yīng)新時(shí)代的要求。

4.2 TBL在教學(xué)過程中的所遇到的一些問題

4.2.1 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足

教師習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，以“灌輸式”為主，在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)則會(huì)把大量的理論知識(shí)講述給學(xué)生，同時(shí)學(xué)生在學(xué)習(xí)及回答問題時(shí)也過分的依賴?yán)蠋煛BL教學(xué)法作為一種新的教學(xué)模式，教師在實(shí)際教學(xué)中難免會(huì)犯?jìng)鹘y(tǒng)式授課方式的錯(cuò)誤。這就要求教師應(yīng)該從一個(gè)授課的主控者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)不起主導(dǎo)作用而只起參與、引導(dǎo)、點(diǎn)撥作用的旁聽者，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

4.2.2 分組不合理

由于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)參差不齊，加之學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力差，這就導(dǎo)致分組時(shí)可能出現(xiàn)小組人員搭配不合理的現(xiàn)象，使得在討論過程中，不能做到積極發(fā)言，使小組實(shí)力差距增大，影響小組成績(jī)而造成組間成績(jī)差距增大。

4.2.3 教師綜合素質(zhì)有待提高

TBL教學(xué)對(duì)教師的綜合素質(zhì)要求更高[8]，不但需對(duì)本專業(yè)的內(nèi)容熟練掌握，而且還應(yīng)了解相關(guān)學(xué)科如生理學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、診斷學(xué)的知識(shí)，并具有能夠靈活運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。同時(shí)教師在進(jìn)行TBL教學(xué)之前還要耗費(fèi)更大的精力，進(jìn)行大量的準(zhǔn)備工作，精心設(shè)計(jì)病例，查閱與疾病有關(guān)的資料，同時(shí)還要調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并對(duì)學(xué)生回答錯(cuò)誤的知識(shí)加以指正。但有些教師在實(shí)際運(yùn)行TBL教學(xué)過程中，不注意自身素質(zhì)的提高而使教學(xué)效果大打折扣。

總之，在病理生理學(xué)理論課中開展TBL教學(xué)是一種新的嘗試，雖然TBL教學(xué)模式在國外的許多大學(xué)都取得了不錯(cuò)的效果，但在國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校中尚處起步階段，而且在實(shí)際教學(xué)過程中也確實(shí)存在許多問題。但TBL教學(xué)法不僅能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，把枯燥的理論課變得更加生動(dòng)、具體，而且又可以加深學(xué)生對(duì)于醫(yī)學(xué)知識(shí)的理解和掌握，提高了教學(xué)質(zhì)量，有理由相信假以時(shí)日，隨著TBL教學(xué)模式的不斷完善和改進(jìn)，這種先進(jìn)的教學(xué)模式必定會(huì)在醫(yī)學(xué)教學(xué)中發(fā)揮更大的作用，對(duì)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革起到推動(dòng)促進(jìn)作用。

[1] NIEDER GL,PARMELEE DX,STOLFI A,et al.Team-based learning in a medical gross anatomy and embryology course[J].Clin Anat,2005,18(1)：56-63.

[2] MCINERNEY MJ,FINK LD.Team-based learning enhances longterm retention andcritical thinking in an undergraduate microbial physiology course[J].Micrib Educ,2003,4(1)：3-12.

[3] 景玉宏,尹 潔,劉向文,等.TBL教學(xué)法在局解教學(xué)中的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2010(9)：96-98.

[4] 孫亞男,朱 丹,任敬遠(yuǎn).TBL模式在耳鼻咽喉科教學(xué)中應(yīng)用的初步探討[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2011(1)：109.

[5] 李嘵南,池 霞,童美玲,等.兒童保健學(xué)教學(xué)中應(yīng)用TBL模式的探索與意義[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2010(3)：84-85.

[6] FINK,LARRY K.UICHAELSEN,ARLETTA BAUUAN,et al.Teambased learning：a transformat ive use of small groups.Westport(CT)[U].New York：Greenwood Press.

[7] BEATTY SJ,KELLEY KA,METZGER AH,et al.Team-based learning in the rapeutics workshop sessions[J].Am J Pharm Educ,2009,73(6)：100.

[8] 劉海梅,閆福曼,徐進(jìn)文,等.中醫(yī)院校生理學(xué)推行TBL教學(xué)法的探討[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育,2012,14(7)：489-491.