國民性的改造：公德先行的國民教育

● 肖楠楠

國民教育的目的旨在改造國民性，從而提高國民的綜合素質。在改造國民性思潮中，學者們一方面致力于國民劣根性的批判，一方面著手新國民品格的塑造。這首先表現為大力倡導新的國民意識，公德思想就成為最積極倡導的新國民意識之一。

一、公德先行：公德與私德的利益考量

隨著社會生活日益豐富，公共利益的不斷擴充，社會公德逐漸成了道德教育的一項重要內容。在沒有弄清到底什么是公德的情況下談公德，難免會眾說紛紜，明晰公德的概念成為第一要務。

關于公德的界定有內容取向、外推取向和形式取向三種形式，研究中比較多的集中于內容取向和外推取向。其一，內容取向。通過明確規定某些道德內容來界定公德、私德，如合作、互助、尊重、誠信、責任、奉獻、公正、愛國、文明禮貌、遵守秩序、愛護公共環境等涉及“公共關系”、“公共場所”、“社會生活”的道德，屬于公德；相反，那些諸如勤奮、謙和、勇敢等限于私己修養的道德內容，以及處理個人愛情、婚姻、家庭問題的道德內容則是私德。但內容取向的觀點中公德或私德的歸屬皆由其本身天賦屬性所決定，與它們的對象和使用場所沒有關系。[1]其二，外推取向。不同意從內容上把公德私德截然區分，提出“從根本上說，公德與私德只是道德的一體兩面”，“同樣的道德規范表現和實施于社會生活領域即為公德，而內化為個體德性即為私德”。[2]作為道德的一體兩面，公德與私德又是相互轉化的：私德推之于外即為公德；公德內斂于己即為私德?！皟H憑外推式的心理聯想，不能實現創建新道德和塑造新民的理想”[3]，因為私德與公德在道德關系范圍、思維特征、處置原則和發生基礎等方面都存在明顯的差別。其三，形式取向。內容取向和外推取向的公德思路都存在無法克服的弊病，劉次林教授積極探尋第三條道路——形式取向。公德是處理公共領域的道德，私德是處理私人領域的道德。公德私德各守其位，之間的混淆都將造成不良后果。但我們又必須認識到，“公”和“私”卻是可以相對轉化的概念。公德是個體對于自我圈之外的公共事務履行的道德；為“自己人”所表現的道德就只能是私德。另外，“公域”和“私域”也是一對相對轉化的概念。作為一種主觀精神，公德與私德無法以道德條目本身來界別，任何道德既可能是公德也可能是私德，它們在被實踐化之前，我們無法從概念判定其公德、私德性質。[4]

公德與私德是相對的。傳統社會的結構是一種“差序格局”，所盛行的是儒家所倡導的“私德”親情倫理，所表現的是由己及人的等差之愛；“公德”是社會關系發展和人際交往不斷擴大的結果。一般而言，社會公德涵蓋了社會公共生活中個人與他人、個人與社會、個人與自然的眾多層面。[5]在現代化進程中，傳統社會中所形成的熟人間的道德原則和規范不足以應對陌生人所組成的現代化社會，傳統社會中的私德在現代化進程中處處產生流弊。市場經濟建立的今天，已使社會性質從血緣結合轉變到地緣結合[6]，血緣結合而形成的社會中人們更多的是熟人之間的交往，情感支配著人們的交往活動；而地緣結合而形成的社會面對的更多的是陌生人之間的交往，人們也進行著頻繁的公共交往活動和公共生活，僅靠情感支配的活動是會出問題的，這時則需要理性來協助支配人們的活動——一種契約和合作的理性精神。私德中重視的是情感，理性則是缺乏的，因此，私德倫理越來越多地表現出它的局限性和狹隘性。私德是建立在血緣親情的可依賴性和可回報性基礎上的，脫離熟人社會而進入陌生人群體，進行著更廣泛的公共領域中的交往，這大大超越了私德所關切的領域。用私德來衡量公共領域中的得失，人們看到的往往是用犧牲自我來維護公共整體利益，在這種認識下，公共領域中的私德很容易發生異變而導致自私自利的行為。無論就經驗事實還是理論推斷來看，都證明私德主導不可取。呼喚公德，以一種契約和合作的理性精神為基礎，遵循既定的原則和規范。

二、公德教育：從觀念到方法的變革

社會對公德的呼喚，為我們開展公德教育提供了社會基礎。如何開展公德教育，不能直接照搬我國傳統私德教育的做法，也應避免以往的私德外推即為公德的簡單做法，需要另外開辟新道路，我們可以借鑒西方國家在公德方面成功的教育經驗和做法，但應避免簡單移植。

第一明確公德與私德的區別，樹立正確的道德觀。公德、私德的相互替代或僭越會導致道德判斷錯位繼而影響公德。在公德領域，采取“雙重標準”來對待“自己人”和陌生人，不分公私對人區別對待極大地損害了公德的公平性原則，形成了公德的 “真空地帶”，從而導致社會的不公正，危及社會和諧的道德基礎。區分公德與私德，走出公德的“真空地帶”，公德的來源不再是私德的擴充，而是生活在社會中的每個國民必須擁有的道德，也是生活在公共領域中人與人相處的契約關系，具有一定的強制性和他律性。按照生活領域的具體要求，通過區分公德與私德，使公德與私德各歸其位，在公德與私德領域分別采取相應的行為模式。但我們需要注意的是公德與私德的區分不是絕對性的，是相對而言的。

雖然有了公德、私德的區分，但并不意味著公德可取、私德不可取，公德為褒，私德為貶。在我國對于公德與私德的區分最早源于梁啟超先生，通過《論公德》與《論私德》兩篇文章，可以看出在梁啟超視野中的公德、私德的區分并沒有明顯的價值褒貶意味，甚至可以說就是一種中性的劃分。日常的生活道德應該是“己所不欲，勿施于人”的銀律，但我們的道德教育不僅超越了作為基礎的道德銀律，甚至超越了“欲人施諸己，亦施于人”的道德金律，而追求至高的道德“白金律”——“不欲人施諸己，專施于人”，即我們平常所說的“無私奉獻”、“毫不利己，專門利人”等道德準則。[7]公德定位太高，讓人看得見觸不到，這也是造成我國國民公德“真空地帶”的主要原因之一。就道德個體的存在而言，無私德則無以自立，必將失去作為一個“人”的資格；無公德則無以立于社會，亦必將失去作為一個“社會成員”的資格。公民道德教育應該是公德教育與私德涵養雙管齊下，良性互動，不可偏廢。[8]公德與私德不是對立面，而是道德的一體兩面而已。有私德然后才能有公德，因為傳統的私德正代表著現代公德建設的文化根源和思想基礎。公德與私德有著緊密的內在聯系，不講私德的國民也不會去遵守所謂的公德，即使遵守了也是表面上的作秀而已，不講公德也阻礙國民良好私德的形成。正確的道德觀是公私皆可取，需要做的就是要分清具體的場域即可。

第二避免采取以私德來闡釋公德的教育方法。在傳統道德的影響下，教育中依然存在重私德、輕公德的現象，我們未必概不重視對公德的培養，而是將公德降解為私德教育，采用私德外推出公德的教育方法，從而形成偏重私德而輕視公德的傳統。從一己出發，將家庭生活的道德經驗延伸到公共生活領域，這種“家庭倫理與公共道德同構”式的論調似是而非。公共道德發生的哲學基礎和心理學原理與家庭倫理相去甚遠，根本不可能從家庭倫理合理地推衍出公共道德。[9]如：遵守交通規則的理由是闖紅燈很可能會造成生命危險，為了自身的安全我們不能闖紅燈，這通常是我們國民遵守交通規則的理由。遵守公共交通規則是公德教育的內容，但對于為什么遵守交通規則我們的依據是一己私利。將公德的基礎僅僅歸結為一己私利所形成的是“偽公德”——形為公德、實為私德。“偽公德”并不能長久，闖紅燈的例子就能充分說明。既然國民已經養成了遵守交通規則的公德，為什么還會闖紅燈呢？那是因為國民認為既然不闖紅燈是為了自身的安全，那么，如果路上沒有車輛通過，如果小心躲避車輛，或者在確保安全的情況下是否就可以闖紅燈呢？這便是從一己出發形成的“偽公德”。以公德看，不闖紅燈是對對方路權的尊重，闖紅燈則是對對方路權的侵犯。公德需要把人“抽象”對待，要求平等地、無條件地尊重所有人的權利。[10]從人一己的立場出發進行公德教育，對于公德養成很見成效，因為這樣國民很容易理解公德的要求，出于一己之私國民也樂意在行動中遵守對自己有利的規則。國民養成了看似公德的行為習慣，但國民僅僅出于自利的考慮而接受和遵循社會公德，就會強化為己的私德，抑制社會公德真正需要的社會動機與傾向。在一個私德發達、家庭倫理本位傳統根深蒂固的國度，推行社會公德教育將會很難。[11]

第三由他律走向自律，實現公德與私德的融會貫通。亦即“公德私德化”，使公德內化為公民的內在德性，促使公民公德意識的培養并內化為個人的品格。相對于私德來說，公德是外異于個體的，它具有義務性和強制性的特點，每個國民都必須遵守公德，它是人們在社會交往中必須遵守的普遍的、基本的道德，由于公德外異于個體并具有強制性的特點，需要靠理性和社會責任感來維持，因此在公德水平較低的時候通過強制和他律來推進公德是必要的。道德所要求的規則終究要靠個人來把握并加以主動遵守。從這個意義上說，道德最終應當是變成個人的。[12]因此強制和他律并不是公德的目的，而只是德性養成的中間手段而已。只有內發、外爍的有機結合才會成德。公德的目的是由規則的他律走向自律，從而實現公德與私德融會貫通，道德成為基于個體價值選擇基礎上的自愿行為。公德與私德作為道德的一體兩面是可以相互轉化的：一方面，私德推之于外即為公德。這就是梁啟超所說的“公德者，私德之推也”。另一方面，公德內斂于己即為私德。當務之急是建立公德與私德之間轉化機制，并實現兩者的良性互動。[13]

第四通過交往實踐促進公德。無論私人利益還是公共利益，都是在交往實踐中實現的，交往是實現公德的重要途徑。梁啟超用“交涉”一詞表達對“交往”的初步理解：“德之所由起，起于人與人之有交涉。對于少數之交涉與對于多數之交涉，對于私人之交涉與對于公人之交涉，其客體雖異，其主體則同。夫所謂公德云者，就其本體言之，謂一團體中人公共之德性也；就其構成此本體之作用言之，謂個人對于本團體公共觀念所發之德性也?！盵14]私人交往和公共交往是交往的兩種不同形式。在傳統社會中，人生活在有血緣關系的或熟人的社會中，人與人的交往則主要限于私人，主要是私人交往；現代社會的迅速發展則致使人更多地生活于陌生人的社會中，人與人的交往則更多地置于公共領域，公共交往將成為普遍的交往形式。道德滲透在社會生活的一切領域，通過交往、實踐獲得道德親身體驗，是德性養成的內在要求，交往、實踐形成的道德體驗具有親歷性、反思性、整合性和不可傳授性。道德只有依靠親身體驗，尤其是情感體驗，才能內化為主體的素質。[15]

第五，權利的賦予與義務的擔當。在許多研究中，許多學者往往只宣揚遵守公德是國民應該履行的義務，而忽視了與義務對等的權利。權利與義務是對等的，享受權利的同時需要履行義務，而履行義務的同時也享有權利。權利和義務的對等性成為公德意識討論中的盲點。在日常生活中，如果只要求國民履行道德義務而脫離國民的權利意識，要求國民只付出而不求回報，即使一時做到了也是不可能長久的，國民最終也不可能養成真正的公德。權力和義務是對等的，要求國民履行義務則必須賦予國民相應的權利，用權利意識來喚醒國民對履行義務的自覺，承擔社會義務，反之則亦然。讓你踐行公德是我對你的要求和我的權利，因為你違背公德其實就是對其他人權利的侵犯；在公德領域，就好像在大機器生產鏈，任何人的個人行為都是社會系統中的要求，會對他人發生影響。私德可以是自己的自由，就好像自給自足時期的農民早點出工與晚點出工那是他的自由，但是，自從有了協作，人就不能任意自由了，你按規矩操作就是別人對你的要求。必須先賦予國民權利，才能要求國民履行其自身的義務，讓其承擔起社會的責任，權利和義務應該是對等的，只享受權利會營造人人為己的私德，只履行義務最終也只是形成公德的外殼，而不能讓國民發自內心的認可與履行公德的義務。故而在公德教育中，必須注意權利的賦予和義務的擔當。

[1][[4][10]劉次林.公德及其教育[J].教育研究，2008,（11）.

[2][8][13]廖小平.公德和私德的厘定與公民道德建設的任務[J].社會科學，2002,（02）.

[3]程立濤，蘇建勇.“私德外推即為公德”嗎？——兼論梁啟超的公德私德觀[J].河北師范大學學報（哲學社會科學版），2007,（02）.

[5]蕭成勇.傳統倫理變革與社會公德培育[J].安徽師范大學學報（人文社會科學版），2009，（3）.

[6]費孝通.鄉土中國[M].北京人民出版社，2008,94.

[7]楊孝如.道德的道德教育：學校德育的倫理回歸[J].湖南師范大學教育科學學報，2005，（2）.

[9][11]黃向陽.德育內容分類框架——兼析我國公德教育的困境[J].全球教育展望，2008，（09）.

[12]朱小蔓.關于學校道德教育的思考[M].南京：南京師范大學出版社，2002,8.

[14]梁啟超全集（第二冊）[M].北京：北京大學出版社，1999,714.

[15]冉乃彥.作為未成熟主體的道德學習[J].教育科學，2007,（02）.