回歸與重建：基于教師生活的基礎教育課程設計路徑探析

● 薛忠英

對于具有豐富個性和生命價值意義的教師而言，只有從生活的角度出發才能真正認識到教育的本真含義。也只有直面教師的生活，才能真正設計出具有鮮活生命力的課程，促進師生自我價值的實現。基于教師生活的課程設計，關注教師的日常生活的全部，賦予課程設計的生活意義和生命價值，成為當前中小學課程改革的必然選擇。

一、效能與價值：教師生活之于課程設計的效能探尋

教師的生活是各種生活的交匯，教師生活從實踐上講主要是教育生活，基于教師所從事職業的活動，是教師在特定環境中所生成的專業生活。同時，教師生活的主流依然是教師的日常生活，其在教師的專業生活中呈現出鮮明的生命價值意義。本文所講的教師生活主要是指教師的日常生活，教師日常生活實踐具有五個基本特性：情境性；個體性；建構性；綜合性；反思性。教師基于主觀的現實認定與需求，融合其自身的生活經驗，并將其融入課程設計的始終，在平常的生活情景中與學生共同構建并享受當下的生活，為未來的生活負有一定的責任，這對建構教師反思性生活共同體、實現個體生命的超越，教師專業發展及構筑和諧的課程生態、實現新課程價值取向具有深遠的意義。

（一）基于教師生活的課程設計有助于教師“反思性生活共同體”的構筑

隨著基礎教育課程改革的深入和發展，普通教師的社會定位也在不斷的深化，教師的課程定位已不僅僅是被動實施課程的承受者，同時還是主動參與課程設計的自由實踐者。教師可以主動地設計課程目標、設計課程內容、選擇課程實施程序，自主地擔當課程的開發者和實踐者。教師參與的課程設計活動，包括課程目標、對象、內容、方法等都源于教師生活中的物與事，教師將日常的生活體驗提煉、上升為專業化知識，并通過專業化的培訓與指導，再次回歸到日常生活中進行檢驗與改造，這為教師改善日常生活條件、發展課程內涵與外延、深化課程設計的層次與梯度提供了可能與基礎。教師日常生活是教師教育教學生活的基本支撐。

教育過程是師生間交往互動的過程，是基于教師個體生活而引導學生追求生活意義的過程，也是教師與學生生命體共同成長的過程。教師的成長和生活主要依賴于教師和學生共筑一個“反思性生活共同體”，在這個反思性生活共同體中，教師與學生共同學習，共同生活，共同反思，促進生命的共同成長，教師通過促進學生的成長而實現自身的價值。在這個反思性生活共同體中，需要教師把自己生活中存在的現象、問題進行不斷的深思，通過審視、追問、探究與評價，進行總結或者批評性反思，最終形成教師教學活動的自覺意識和能力。教師的生活只有真正與學生生活相融合，才會不斷激發教育智慧，并將自己生活中的知識、領悟帶入課堂中，給課堂教學帶來新鮮的血液，創生一種和諧、融洽的課堂文化?；诮處熒畹恼n程設計，是將教師現有生活和可能生活進行提煉，上升到專業知識，并將其自然融入進課程設計中，在與學生共同學習和生活中享受著學生成長帶來的幸福，同時也感受著自我發展帶來的幸福。

（二）基于教師生活的課程設計是實現教師專業發展目標的基礎

教師參與課程設計與教師專業發展是手段與目標的關系，基于教師生活的課程設計既是教師專業發展的內容，也是教師專業發展的權利。通過參與課程開發，教師會提高他們對專業的理解，豐富其學科知識，并能夠超越課程的限制去思考問題和行動，是教師不可多得的學習形式和學習機會。

教師的生活形式和內容都是豐富多彩的，將教師的生活經驗納入新課程設計中，重視教師個體生活經驗的分享、教師群體間生活的互動、生命經驗的相互敘述，以及生活經驗的連結和升華，期待藉由生活實踐的敘說，激發并延續對教育的熱情，在真實的生活場域中發現教育的本質內涵。因此，基于教師日常生活的課程設計，能夠促進教師反思型自我的形成，促進教師專業化目標的實現，使教師對新課程改革精髓的認識更加明確，教師才有可能成為基礎教育課程改革的積極主動的“消費者”。

二、現實與困境——課程設計中教師生活的歸隱

綜觀當今的教育，教師自我形象的迷失，教師生成意義的蛻變，教育實踐的長期封閉性，使教師在參與課程設計時拋棄了自我經營的生活，將日常生活所彰顯的價值褪去，只留下了機械化的科學知識，教師生活在參與課程設計中不斷受到壓制，在課程設計過程中教師生活的歸隱現象日益嚴重。

（一）課程目標拋棄教師現實生活，教師的“主我”迷失

在課程設計中，目標的確定非常關鍵，課程目標由于社會需求的復雜性和課程價值取向的多元化而變得異常復雜。課程目標的確定有助于明確課程與教育目的的銜接關系，明確課程設計工作的基本思路，在課程設計工作中具有核心指導作用。我國當前的課程目標比較流行“行為目標”，該課程目標以行為方式來敘寫，強調課程的確定性和穩定性，容易忽視難以測評、難以轉化為行為的內容，同時，該課程目標過分強調行為結果而忽視內在心理過程，這種課程目標理論強調知識目標的至高無上，嚴重違背了教育的本意。預先確定的外顯性目標嚴重阻礙了教師生活進入課程的機會，迫使教師的教育教學失去現實的根基，限制了教師的積極性和創造性。因此，教師生活在課程目標中被有意或無意的歸隱，而拋開教師基本生活設計課程目標，很容易造成課程設計的 “完整性”缺失。

（二）課程內容過分注重知識，教師的“使命”蛻變

自從科學化課程開發理論興起繁榮之后，很多學者對課程內容的有效性重視程度越來越低，課程內容脫離了教師的現有生活和社會實際，缺乏對教師完滿的可能生活的構建機制。教材被頂禮膜拜，過分注重知識的權威性和繼承性，將學生固定在了固有知識的大“容器”中，教學的任務就是設法將固封不變的知識加以灌輸，教師的教育教學活動被加上了一個死板的固定模式，教師參與課程設計并非是教師“本我”的參與，課程設計中關注的中心依然是傳統性和權威性的學科知識。教師參與課程設計由于長期脫離了日常生活而存在，教育與課程的生命性鏈接被打破，課程失去了獨有的人性化意義，教師的使命發生蛻變，僅殘留著冷冰冰的“科學知識”。

（三）課程實施功利化明顯，教師的“人性”扭曲

我國應試教育體制下，以考試分數論英雄的評價機制潛移默化地驅使著教師背離了教育的本真目的。考試是社會在功利主義驅動下的產物，外在于教育的力量促成了現有的課程程序。在預設的、固定的課程內容的統治下，課程實施以復述、闡釋課程內容為主，缺乏具有教師個人特質的創造性發展。教師們變成了追逐教育現實利益的機器和奴隸，都在拼命展示自己職業生活的功利性，教師生活被完全孤立化，這些逐步變成了教師的全部生活，教師的生活完整性受到破壞，日常性生活被迫隱退于教育教學之外。課程實施不注重教師的現實存在、生活體驗和生活感悟及理想生活的憧憬，教師的教學失去了生活的源動力，失去了教學的興趣，導致教師“人性”的扭曲。

三、回歸與重建——基于教師生活的課程設計路徑

教師參與課程設計活動是教師開展教育教學活動的基礎，然而，教師參與課程設計活動卻已然悄悄地被劃出了一個孤立的視角，教師的生活價值被從課程設計中抹去，課程的本真價值不斷遺失。回歸和重建教師完滿的生活，發揮教師在課程設計中的主體性地位，是教師積極發揮主觀能動性參與課程設計的基礎，也是深化基礎教育課程改革的必然要求。因此，當前教師參與課程設計應該重建和回歸教師的真實生活，注重教師的生活認知、體驗、感悟等生活形式的統一，現實生活與可能生活、生活世界與科學世界的結合，通過課程設計真正賦予教師學校課程主體的地位，使教師在課程設計中透發出本有的生活意義和生命價值。

（一）回歸教師本真生活，尋求“表現性”的課程目標

傳統的課程目標設計，遺忘了教師的本真生活，強調以行為方式來敘寫目標，在課程領域內過分重視理性和規劃，妨礙了教師充分利用課程教學中的偶發機會，限制了教師的積極性和創造性。教師是人，人的本質是一個生命成長的過程，生活是人的生活，生命的本質在于生命體的健康發展，因此，課程目標應該關注的是教師和學生的本真生活，從人的完整性和發展性出發設計課程目標。以人為本的“表現性”課程目標是由美國課程理論學家艾斯納提出的全新的課程目標理論，他認為課程目標應該是喚醒性的，而非規定性的，不是規定在完成學習活動后習得的行為，而是描述教育中的“際遇”，他認為，所有的學習活動都是具體的，所有的課程活動結果都應該是開放的。表現性目標重視的是人的個性，尤其是教師和學生在課程教學中的自主性和創造性。

生活即教育，生活也充滿著豐富的教育意義。“表現性”的課程目標理論要求教師參與課程設計過程中要能夠敞開自己的生活，表露出自由、寬容的生活態度，還原一個本真的自我，用心感知生活，全方位地展示自己的生活狀況和生命價值。將教師的生活融入表現性的課程目標，立足教師現有生活的豐富性，充分發揮教師日常生活的親近性、愉悅性，在日常生活中感悟教育，在實踐生活中提煉教育意義。

（二）整合教師生活經驗中的課程資源，增加課程內容的選擇性

課程內容的選擇一直以來都是課程設計的核心問題，也是課程專家爭論最激烈的問題。在課程內容的選擇上，不僅要考慮到與課程目標的相關度問題，而且要考慮到課程內容本身的問題：課程內容本身的價值性，課程內容本身的實效性，課程內容的時代性，課程內容的適合性等。知識的大爆炸、社會的迅猛發展，科技的突飛猛進，教育目標的不斷發展都要求課程內容的與時俱進。布雷迪將知識和方法確定為課程內容的選擇范圍，基本滿足了設計者的要求，具有一定的合理性。然而，現今的課程設計由于內容的選擇不當造成的問題異常嚴重。而基于教師生活而獲取到的課程資源搭配進課程內容，對課程設計理論的發展意義深遠。

教師的生活經驗不等同于學科知識，也不同于教師所從事的教學活動，它是指教師與外部環境的互動和交互作用而產生的實踐性感悟。教師通過主動地探索生活世界，嘗試學習新的內容、發現新的事物，提煉出日常生活中存在的教育意義。課程設計者們應該尊重個體，尊重過程，尊重規律，更要尊重課程資源的豐富和多樣，將教師生活中挖掘出的課程資源融入課程內容。這樣才能夠賦予教師更多的課程內容選擇權，根據教師自身的生活實際情況消除課程選擇單一的固有觀念，選擇適合教師實際的教學生活，使教師的教學從生活中來，到生活中去。同時，由于教師生活透發出的課程資源具有零散性和豐富性，因此，在課程內容的選擇上應該賦予教師更多的自主權，發揮教師的課程整合能力，培養教師自行設計課程內容的能力，根據學生的興趣和實際需要，專業性的提煉和整合存在于教師生活中的課程資源，設置具有教師個人特質的課程。

（三）還原教師作為人的本性，創設具有教師特質的課程實施程序

教學是神圣的，學習也是神圣的，這種神圣在內心深處表現出的是一種尊重，流露在外的是對尊重的一種多變的展現，呈現出課程組織方式的活潑與多元。創設一種基于生活的課程組織方式，使教師在一個快樂的生活空間享受著知識傳遞帶來的心靈感悟和思想達善，教師追求詩意生活的過程本身是充滿著詩情畫意的。倘若教師如此“一本正經”的教學，將神圣的教育事業劃上 “死氣沉沉聽講式的知識傳授”的等號，教育的情趣將完全喪失，教學活動也將陷入死板、僵化和無用。教師不應該將日常生活所表現出的生長、構建拒之門外，自我封閉，這樣很容易導致教師教育生命的停滯。

教師是人，是一個獨立性很強的個體，每個教師的生命都帶上了個性化的烙印，教師的教育教學活動具有唯一性，同時，教師是社會人，存在于不同社會生活的環境下，因此他們的教育教學活動很容易受到很多不確定的社會因素影響，教師在教學程序的選擇上很難做到整齊劃一，因此，教師參與課程實施的設計應該關注每位教師的差異，關注每位教師立足的生活。在教學過程中應該發揮教師的主觀能動性，發展教師的創造性思維，在課程實施設計中回歸到教師生活的豐富性，盡顯教師生活的不同精彩，將教師在生活中創新出的教學方法帶入課堂，讓課程實施的選擇更加多元、有效。還原教育的本真，回歸教師的本性。敞開教師生活空間，還原教師作為人的尊嚴，創設一種立足于教師生活的課程實施，使教師的課程實施呈現出成長性、開放性和效益性。