教育新世界的拓邊者：教師身份時代定位

● 牛金芳

應該說，整個教育理論研究活動關注的核心問題是教師專業發展問題，教育理論研究的絕大部分意義就在于其對教師專業發展所產生的直接或間接促進上。在一定程度上，我們可以說，整個教育學幾乎就是一門服務于教師發展的學問，就是一部教師教育學，故一項負責任的教育理論研究必須時刻心系教師、關注教師、落腳于教師。這樣看來，似乎教師是教育理論研究的仲裁者和引控者，它就是一個“空著腦袋”、“教育神經缺失”的純實踐者，是把教育理論納入自身教育實踐系統中的教育理論消費者。實則不然，任何一項屬人的教育實踐活動都是在實踐者的自創理論與理論者的外嵌理論共同主宰與聯手驅動的產物，世界上根本不存在沒有理論伴生的教育實踐，也不存在沒有實踐關聯的教育理論，任何一項教育活動始終是教育理論與教育實踐交互催生、相互滋養的過程。心中沒有教育實踐“印象”的教育理論研究與腦中沒有教育理論“前設”的教育實踐同樣都可能是變態的、畸形的；那些教育實踐經歷不深刻的研究者與理論修養不達標的實踐者都不可能算是健全的教育工作者。正是基于這一考慮，筆者提出：教師盡管浸泡在教育職場并為教育場境所“包繞”，但其心靈卻遨游在教育理論叢林之中，理想的教師一定是在教育理論叢林與教育實踐陣營的中間地帶進行雙重創造的“拓邊者”，是在教育理論創生與教育實踐開拓中踐行職業精神、創造全新教育生活世界的“專業人”。

一、教師身份的科學定位：教育世界的拓邊者

在教育生活中教師的教育實踐優先還是教育理論優先？教師的實踐落伍根源于其缺乏實踐修煉還是缺乏理論儲備？這些問題是我們在思考教師職業身份時經常會遇到的隱性理論假定。在許多研究者的探索中，他們對這些問題的回答常常是潛意識或不假思索的——教育理論！這一理論“前見”一直作為一種自明性的教育哲學禁錮著一大批研究者的視閾與立場，進而使其理論研究難以擺脫面對實踐者的傲慢姿態，難以走出教育理論“指導”、“馴服”、“宰制”、“脅迫”教育實踐的思維定勢。然而，教育理論可以面對抽象教育實踐或“教育實踐一般”大喊大叫，可以隨心所欲地高談闊論，但在走向具體實踐時卻不能不謙恭地考慮自身的橋梁與媒介——教師，因為他根本不可能逾越教師的中轉而直達教育實踐。教師既非一個教育理論“空殼者”，也非一個教育思維“神經斷路者”，更非教育理論的“儲藏室”，而是一個具有理論創構能力的實踐者，一個行走在教育理論世界與教育實踐世界的拓邊者。所謂“拓邊”，就是“開拓邊疆”，打開新世界、新天地的一種創造性舉動。教師作為教育世界“拓邊者”具有三重含義：教師既有教育實踐經歷也有教育理論見解，它不是外來教育理論與自身教育實踐的機械組裝者；教師既在創新著教育實踐也在創生著教育理論，是一個一身兼二任的人；教師始終站在最新教育理論與最新教育實踐的邊沿，在他們身上流淌著最為鮮活的教育血液，呈現著最新的教育態勢。在教育理論與教育實踐的創新上,教師始終處于先遣者的角色。他們集教育理論創造者與教育實踐變革者于一體，肩負著教育理論與教育實踐雙重開拓重任的拓邊人。教師之所以能夠成為教育世界“拓邊者”，其根本理據有四個：

（一）教師的現實知識結構具有復合性

教師之所以會作為教育世界“拓邊人”的角色出現在教育活動中，其首要原因就在于其教育行為的理性依據——教師的現實知識結構具有內生性和變異性。所謂“現實知識結構”，不是指教育理論家所提及的教師理應具有的理想知識結構，而是真正在教育實踐中運轉，在教師身上生根的知識類型及其構成。換言之，為了新教育目的的實現，教師總會從既定教育知識出發，預構出特定的新教育圖式，以此來削弱教育經驗的慣性，攪亂教育實踐的邏輯，進而使整個教育活動始終處在有意與無意、自在與自覺的聯手指揮下運行。在教育活動中，主宰教師身體與行動的教育知識不都是“舶來品”，不全是教育理論的移植，其中相當一部分是教師自我揣摩、自產自銷的，這就使教師知識結構具備了復合性的特征。在教師的教育行為中，我們既能從中找到教育理論的“痕跡”，又能找到教師自身行動創造的“印記”，二者如在“血肉模糊”狀態之中，以至于我們最終難以剖析出：教師到底是在按照教育理論來行動還是按照自己的感覺經驗來行動。這就是教師的知識結構具有復合性與前沿性的鐵證。進言之，教師的教育行動依據是理論知識與實踐知識融生后形成的一種混合知識。如果我們認同“教師的發展不能機械地復制他人成長的經驗，而是創造性的生成與發展的過程”，[1]我們就必須承認：教師的每一次有效教育行動都是一次帶有“拓邊”意義的教育創舉。作為拓邊人，在實踐中教師總是面臨著種種焦慮，必將時刻經歷著“分裂的自我”沖突，即舊自我與新自我的沖突[2]，正是這種沖突，迫使他對教育難題必須給出更具創意與對路的對策，以盡力緩解這一沖突。在這個過程中，專家提供的教育理論只能起輔助、啟示、奠基和參照的作用，因為從來都沒有與教師個性化的教育情境一一對應的教育理論可供直接利用。換個角度來看，教育研究者時刻會面臨一個現實的困惑，那就是：其一，為什么最新教育實踐方式總是在教師的探索中，而非在教育理論及其工作者手把手的指點下產生？也就是說，我們如何解釋“教育理論在本源上永遠滯后于教育實踐”這一教育事實；其二，為什么在最優秀的教育實踐中不一定能產出與之配套的最先進教育理論，也就是說，最優教育理論與最優教育實踐之間并不具有同步性或一體性。其合理的解釋只有一個，教師事業的成功是基于理論、創造實踐的過程，任何教育理論知識只有在教師借助于實踐的場對之進行”接著讀“，才可能由此衍生出一種“不阻礙”教育實踐、為教育實踐所渴求，甚至對教育實踐產生認識引領的教育理論。在這一點上，教育理論家的理論創造活動必須植根于最先進教育實踐背后所傳達的新教育理念之上，也就是說，教師所把持的實踐理念才是最優秀教育理論的前身、原型與胚胎。在教育理論與教育實踐的每一次科學結合中都會產出第三種教育理念——在教育實踐中真實運轉的教育理論，即舍恩所言的“使用理論”，而這才是教師現實知識結構的實質性構成者。教師在實踐中所需要的教育知識是行動知識，是教師為了確保教育行動效能而綜合利用理論知識與實踐知識，并在此基礎上形成的一種新型知識類型——混合知識或行動知識。任何知識類型間的復合都是一次互動、對話、互調過程，都是在不同知識“間隙”地帶產生的一種化合行動，它決定了任何實踐者都既不可能僅憑“理論空想”來行動，不可能僅憑“經驗慣例”來行動，而必須同步進行一種慣習型構、疆界拓邊、理論再造活動。正是如此，在教育活動中，我們看不到真正“理論前行”的教育景觀，也看不到純粹“經驗主導”的教育圖景，看到的只是“教師前行”的教育實景。沒有教師對兩種極端認識——理論知識與實踐知識間的個性化匯合與統合，現實的、有創意的教育行動就不可能發生。

（二）教師的教育行動具有雙軌性

在現實教育中，教師的教育行動需要接受教育理論認識與教育實踐技藝（舍恩）的雙重調控。在教育現實中，我們無人能夠否認這一客觀事實：最先進的實踐總是走在教育理論的前頭，教師始終是實踐浪頭的弄潮兒。它啟示我們：科學教育理論頂多只是教育行動成功的必要條件，離開了教師高超教育技藝的輔助與踐行，它永遠難以成為教師教育行動成功的充分條件。教育理性認識是被研究者揭示出來并被符號化、圖示化了的教育知識，它意義明確、便于傳達，但缺點是需要教育實踐者自身結合個體經驗與教育情境的解讀與創讀才可能被理解，并進入實踐的內部；教育技藝是教師在教育情境中的“行中知”，是即時生成、直覺無形的一種教育知識，是與教師教育行動之間合二為一的知識，但卻難以把控、無影無蹤，是優秀教育實踐者獨有的“智慧、天份、直覺”（即技藝）[3]。在教師的教育行動中，教育理論認識在教育意識層面上引控著教師的行動方向，教育實踐技藝在直覺經驗層面引控著教師的行為方式，共同構成著教師教育行為的兩個內在 “程序”，從而使其教育行為具有了雙軌性特征。在經歷一次教育行動之后，教師擁有的理性教育認識便會被活化、被改變、被吸附在教育實踐機體中，教育技藝隨之變得更富有敏感性、直覺性，他對教育困境的應對更具有精準性、專業性。因此，我們既不能說教師是始終是站在既定教育認識的“原點”上開展教育活動，也不是在單純教育技藝的自動化指揮下開展教育活動，而是在理性認識行動化、技藝化的“途中”解讀教育情境，思考教育問題，發出情景化、機智性的教育行動。從這一意義上講，外來的教育理論只是在教師教育行動的理性軌道上參與著教師即時性教育認識的形成，間接影響著教師教育行為的生成。

（三）教師的教育活動具有穿梭性

在教育活動中，單靠教育理論信條，一切本本主義，其教育行動寸步難行，反之，單靠教育實踐感覺，一切盲動盲從，其教育行動隨時會陷入泥潭，難以自拔，同樣難以成功。對教師行動而言，這兩者都有吸引力，教師的實際教育行動就體現為在教育理論與教育實踐間的來回穿梭與不斷回歸原點的活動：在教育行動之前，教師要站在教育理論的立場上思考教育實踐，準備教育實踐圖式，解構舊教育經驗；在教育行動之中，教師要站在教育實踐之中回觀教育理論，力圖用教育理論的眼光與視野來建構新教育經驗，極力提高教育經驗的質量與效力；在教育行動之后，教師要站在教育理論的視野中反思教育經驗，梳理教育經驗，重構具有自我適應性的教育理論。為此，教師始終行走在教育理論與教育經驗之間形成的“中間”道路上，他穿行于教師理論學習平臺與任職學校之間[4]，教育經驗的解構、建構與重構，教育理論向教育實踐的嵌入、融合、新生，構成了教師在教育生活世界中前行的“兩條腿”。在職業生活中，一位成熟、優秀的教師既不會“偏左”，也不會“偏右”，他會在教育理論陽光的照耀下與教育經驗靈光的驅動中穿梭式行進。在外來教育理論扎根教育實踐中，教師汲取了理性的陽光；在教育實踐朝向教育理論的提升中，教師汲取了經驗的精髓。因此，一位專業持續發展中的教師絕不會一味沉迷于教育理論的書齋中，也不會迷失于教育實踐的洪流中，而是必須高揚理論的風帆，在教育實踐變革的洪流中自由遨游，通過拓邊式教育創造穿行于教育理論與教育實踐交匯而成的重疊區域中，接受著來自教育理論與教育實踐的雙重滋養。

（四）教師是棲居在理論與實踐“縫隙”中的兩棲動物

長期以來，教育研究者始終將自己放在與教師相對立的地位上：研究者是教育理論的發明者、創制者，實踐者是教育理論的踐行者、聽命者；專家是教育實踐的提升者與賦形者，教師是教育實踐的看管者與組織者，由此，教育理論與教育實踐之間始終存在著一種張力關系與實踐間距，它在把控、程控著教育實踐與教師身手，二者之間的結合方式始終是：彼時彼地的理論與此時此地的實踐間的結合關系。筆者認為，這是教育研究中的一大誤區，因為它忽視了一個教育事實：教師始終在親手創制著教育理論與教育經驗，開展著自己的教育實踐，并使之一直走在教育理論的前列。也就是說，教育理論與教育實踐的結合不僅存在于教育實踐世界的外部，還存在于實踐世界的內部，即教師自創理論與親身實踐間的即可結合。這樣，教師在大學所習得的教育理論總是面臨著尷尬命運——要么已經過時，要么與教師身體力行的理論之間相差甚遠。實際上，現實往往是最先進的教育實踐在引領著教育理論，而教育理論實質上在擔當著一種普及者角色，即用此時此地的最新教育實踐中結晶出來的教育理論來引導一般教師或者其他地域的教育實踐，進而在教師的教育實踐方式群體變革中擔負起推廣者的角色。進而言之，教師在教育實踐中肯定在創造著最前沿的教育理論，其教育實踐的超前性一定是在最新自構的教育理論作用下展開的。在教育活動中，教師既非一個由著教育實踐的“性子”，被實踐情勢牽著鼻子走的人，即不是一個隨性而行的性情中人，也非一個嚴格因循理性、執行理論、膜拜知識的冷血動物，一個對專家教育理論畢恭畢敬、不惜放棄自己理論尊嚴的人，而是一個在教育理論與教育實踐間來回穿梭的開拓者、探險者，是用自己的身與心、行與知一同參與教育活動的人。正如齊美爾所言，拓邊者就是一個“潛在的漫游者”，它“不是今天來明天走”的，而是一個“今天到來并且明天留下的人”，一個“尚未完全忘卻來去的自由者”。[5]換言之，最新、最具創意的教育實踐一定是帶有理論伴生效應的實踐，一定是離不開教師理論創造頭腦的實踐。單純將教師“圈定”在教育實踐范疇顯然是在教師職業角色建立中的一大誤區。一個健全的教師一定既是一個理論者又是一個實踐者，是既能水生也能陸生的“兩棲動物”。

二、教師新身份的多樣化理論蘊含

事物之間總是存在著一條模糊的“邊界”，它是不同事物、事物要素之間的發生對話與交往的地帶，是改革者、創造者的特有生存空間，走向邊界、拓展邊界是一種探險，一種拓荒，一種變革性的大膽行動。在教育理論與教育實踐之間就存在著這樣一條邊界。在教育世界中，教師跨越邊界，走向無人問津的實踐領域，走向那些人跡罕至的理論視域，全力實現教育理論與教育實踐的原創與更新，是其作為拓邊者身份的體現與使命。“拓邊者”身份對教師而言，不是一種限定，一種稱號的簡單賦予，更是一種變革的使命，一種時代的期待。我們認為：最新教育實踐樣態一定是最新教育理念幕后用心使力的結果，盡管這一理念對實踐者本人而言是模糊的、直覺的、感悟性的，是難以將之用語言進行清晰化的。毋庸置疑，在變革性教育實踐背后涌動的那顆具有無限再生力的教育“靈魂”，對理論研究者而言，它也只能部分地提煉出來，這就是教育理論與教育實踐關聯處的一個“秘密”（馬塞爾）。這一“秘密”的存在“使人卷入其中，人不能為了客觀地看秘密而跳出秘密之外”[6]，這就讓教育理論與教育實踐間的”對接“變得撲朔迷離了，二者之間的糾結由此而產生。實際上，最懂這個”秘密“的人還是教師，唯有生活在教育理論與教育實踐“邊沿”處的教師才可能用自己的行動與實踐來揭開這個秘密，回應這個秘密。在教育理論與教育實踐之間，教師的身份由此發生了微妙的變化：它成了教育理論與教育實踐的“調停者”與“化合者”。

（一）教師是教育理論與教育實踐的中介者

教師是教育理論的傳聲筒嗎？教師是教育實踐的最高統帥嗎？現代教育學研究給出了否定的回答：教育理論自身不具有可直接傳授性，它最多只能作為一種教育語言“告訴”教師大眾，完整意義上的教育理論傳授活動必須在“做教育”中完成；教師也不再是教育實踐領域中的“老大”，因為學生作為課堂主體的身份已成共識，在成功的教育實踐中教師還必須借助、依靠學生的主體性力量與成長規律來實現。在此意義上，教師也只能在教育理論與教育實踐陣營中居于“中間”地位。但這種“中間”不是教育事業對教師期待的降低，反而是對教師期待的拔高，教師必須同時精通兩個領域的工作：理論研究與實踐創造。更準確地講，這種“中間”的真實含義是“中堅”，是撐起教育理論與教育實踐兩個世界的中流砥柱。教師要實現自己“拓邊者”使命，就必須擔當其教育理論與教育實踐間的“媒人”角色。教師既不是教育理論的傳達者，畢竟理論話語只是實踐道理的一種語言“痕跡”，一種教育思維的“線索”，一種優秀教育實踐的“檢索詞”，教師必須借助自己的教育經驗、體驗、感悟、信念來解讀這一“痕跡”的內涵，必須學會順著這根線索與主藤去重建研究者所言的理想教育實踐樣式，必須善于利用理論話語的“檢索詞”來“檢索”到先進理論研究者心目中的教育實踐全貌，最終將這種教育理論恰當地“接入”到自己的教育實踐體系中去，引發、激起自身教育實踐的全面變革與深刻重構。同時，教師也不能在教育實踐中僅僅停留于教育經驗的簡單積累與疊加，進行無腦式的教育經驗“加減”活動，他還必須善于利用教育理論的眼光、視野與立場來審視自己的教育實踐，對之進行專業的判斷與篩選，更重要的是，他還要提取出其中的教育理論因子，重構自身教育實踐的理念內核，全力提升自身教育實踐的生命力與品位，為卓異教育實踐的形成創構理論圖式。正是在這一意義上，我們認為：教師的整個身心都是教育理論與教育實踐的橋結點與接合點。

（二）教師是教育理論與教育實踐的化合者

一名實踐出色的教師一定是最先進教育理論的把持者與承載者，盡管教師本人不一定自知自明，但科學教育理論一定是從中析取出來的。在教師身上存在的這種“教育理論”是一種身體化、行動化了的理論，稱之為“教育理念”可能更為確切些，對這些教育理念加以揭示、表達是理論研究者的特長與職業。盡管許多教育學者所揭示出來的教育理論與這種教育理念之間只是一種大致相近的關系，但這種成形的教育理論仍然能夠部分地反映成功教育實踐中內蘊的科學教育道理，實現最新教育理念在不同教育實踐者之間的傳載與移植。教育理念、教育道理是優秀教育實踐的內核和靈魂，是一種活生生的教育實踐形態中承載的教育秘密，如若強行以教育語言、數理圖示的方式將之從中“肢解”出來，勢必給教育理念與教育實踐留下手術后的“缺陷”：我們所言的“教育理論”早已成為干癟、乏味、零碎的教育語言，教師的“教育實踐”隨之淪為一具毫無生氣與活力的教育活動的僵尸，故教育理論研究對優秀教育實踐精髓的抽取總是有限度的。也正是如此，在教育行動之前，教師要將頭腦中擁有的教育理論與其待從事的教育實踐之間相結合絕非易事，要復活教育理論所設想的那種教育實踐樣態更是難上加難。我們認為，有一種結合方式是可取的，這就是“借尸還魂術”，即借助于面前的教育活動之“尸體”，利用教育理論的“靈魂”，來再創一種新型教育實踐樣態的過程。在教育活動中，教師在教育理論、理念指導下開展的教育實踐就是一次借尸還魂的教育創造、教育化合反應過程，其任務是讓彼時彼地教育實踐中的“靈魂”在新的教育實踐中再現“靈光”、“靈氣”，讓教育實踐發生煥然一新的變革。無疑，一個僅僅停留在教育實踐世界中“坐井觀天”的教師是難以完成這一使命的，開闊的教育眼界、深厚的教育理論修養與豐富的教育經驗儲存、練達的教育技藝是教師成功實施這一借尸還魂手術的必須同時具備的兩個條件。

（三）教師是教育理論與教育實踐的磨合者

教育理論與教育實踐的結合必須經由教師的再解讀、再創造才能完成，這是因為無論是教育理論向教育實踐的介入，還是教育實踐向教育理論的提升都絕非一個單相思過程，它必須在雙向調適、相互改變中才可能被對方所真正接受。這一通過相互改變來適應對方，最終為對方所接納的互調互適過程就被是“磨合”，“所謂適應，既是我們的活動對環境的適應，也是環境對我們自己的適應”[7]正是這個道理。顯然，進入教育實踐的教育理論已經脫離了研究者的掌控，在不交由教師支配之前，它不可能具備自調功能。同樣，沒有教師的自覺改變與專業自主意識，教育實踐同樣沒有自調功能。教育理論與教育實踐的互調互適過程只能由教育活動的能動參與者——教師來擔當。教師是對教育理論與教育實踐進行調停，使之在解決教育問題中相互協調、相互支撐，共同服務于合理教育實踐方式建構的重要人物。這種“磨合”并不意味著教師可以自以為是、自作主張，全然不考慮教育理論與教育實踐自身的本性感覺與生活節奏，因為整個磨合過程實際上具有一定的不可選擇性，它必須統一于合理教育實踐方式的形成過程之中。在具體教育情境中，面對特定的教育難題，教師必須根據教育實踐的需要靈活地選擇教育理論，必要時還要對教育理論進行“量體裁衣”式的修剪，自覺改變教育實踐的某些構成要素，為教育理論的有效介入與融合內生創造條件，只有這樣才能讓教育理論與教育實踐在特定教育難題解決上有機統一起來。可見，這一磨合過程實際上就是教育理論與教育實踐間的個性化、藝術化結合過程，只有富于教育機智與實踐靈性的老師才可能承擔起這一艱巨任務。經過這一“磨合”，教育理論與教育實踐都會發生一些局部性的變化，最終在教育實踐目的達成這一大前提下實現了溝通、聯手與妥協。

（四）教師是教育理論與教育實踐的邊沿拓展者

任何教育理論創造都是心系教育實踐、關懷實踐目的的一次創造，每一次教育實踐創造都是新教育理念涌動、教育理論伴生的一次探險，教師工作兼容了這兩種活動的共同旨趣與主旨，實現了對教育理論與教育實踐前沿的一次擴充與拓展。對專業研究者，教育理論研究者的理論創造活動是相對隔離于教育實踐的，這就使之時刻面臨著脫離教育實踐的風險；對教育實踐研究者而言，他們融身教育實踐，容易產生“為實踐而實踐”的盲動主義行為，使之極易落入對教師“提建議”、“造模式”的怪圈。在優秀教師的教育實踐中，這兩種弊端就可能得到有效地回避。一方面，教師直接面對的是現實教育情境中產生的真實教育問題，面對的是如何創建優質教育的使命，這就擺正了他的理論創造活動心態——吸收理論、自創理論為的是當下教育問題的順利解決，理論活動的向實踐性取向非常明確，不會因此而“遮蔽”教育實踐；另一方面，教育實踐活動必須在“脫軌”運轉中才可能生成更有效力的實踐問題解決之道，這就需要一種能夠對教師的教育實踐產生“搬道”功能的新教育理念的創生，教育實踐活動必須產生一些“新點子”、“新思維”，并由此引發一系列的“邊緣效應”，即“生態系統內部生物多樣性的增加，系統的波動性導致系統的變動。“[8]顯然，這一效應是促使教育理論與教育實踐共生，使教育實踐朝向“合理性“生長方向不斷邁進。作為棲身于教育理論界與教育實踐界邊緣的教師，他們對教育理論與教育實踐的創造超越了純理論探索與純實踐探索的局限，邁上了一個更高的超越性水平。這也正是最新教育理念與教育實踐首先發端于優秀教師的課堂的根源。作為一種邊沿拓展式的教育理論與教育實踐創造活動，其明顯特征有三個：其一，它是對一切最新教育理念與教育實踐的整合與延展，因為只有“拓邊者”才可能從旁觀者、兼容者的立場來審視、發現教育理論系統與教育實踐系統中的新質，并自覺將之統攝于自我的專業實踐中去；其二，它是一種最高端的理論與實踐一體化的創造活動，整個邊沿拓展活動具備突破最優教育實踐與先進教育理念的潛能，因為它始終是面對教育實踐中涌現出來的一系列新教育問題的創造活動，是在應對實踐情境挑戰中整合理論、生成實踐創舉的活動；其三，它是一種教育理論與教育實踐聯動的創造活動，有效排除了那些無關、低效教育理論與鈍化、平面教育實踐對當下教育活動的拖累與干擾，從而實現教育理論與教育實踐的一次飛躍。正是如此，教師的邊沿創造活動是實質性地引領教育理論與教育實踐飛躍的物質動因，是教師作為教育世界“拓邊者“的職業身份之特質所在。

[1]姜勇等.柏格森“生命哲學”視野中的教師發展觀[J].外國教育研究，2010，(1).

[2]Park.Robert Ezra.Human Migration and the Marginal Man[J].The American Journal of Sociology,1928(5).892.

[3]舍恩.實踐理論——提高專業效能（趙寧寧等譯）[M].北京：教育科學出版社，2008，11.

[4]龍寶新.論教師學習的潛層機制與實踐框架[J].中小學教師培訓，2010，(2).

[5]成伯清.現代性的診斷[M].杭州，杭州大學出版社，1999，132-134.

[6]張光陸.解釋學視角下的教師講授觀[J].教育理論與實踐，2010,(7).

[7]梅斯勒.過程—關系哲學——淺析懷特海（周邦憲譯）[M].貴陽：貴州人民出版社，2009，56.

[8]張子中.邊緣文化三論[J].東方論壇，2007，(2).