教師專業學習的意蘊、模式及實現*

● 劉 瑩 羅生全

在當前國際化的教育改革浪潮中，教師專業學習逐漸成為學者們關注的焦點。教師專業學習既是涵養教師專業素養的一種手段，又是教師專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程，其與教師專業發展之間存在深層邏輯關聯。教師專業學習賦予了教師專業發展新張力和新動力，將教師專業學習理念適切地運用到教師教育過程中，能有效推動教師專業化進程。易言之，教師專業學習的研究對于教師專業發展和教師教育改革都具有重要意義。有鑒于此，本文試圖就教師專業學習的意蘊、模式與實踐邏輯，進行基本的思考與分析，旨在引領并幫助教師生成專業學習意識，明晰作為專業人員的學習規律，并為其開展專業學習活動建構策略。

一、教師專業學習的意蘊

隨著教育改革中的各種文化理念、生活方式以及價值體系的不斷交集與變遷，愈來愈多的學者開始從不同視角窺探教師學習的發展形態，正是這種實踐體系的運作與人類文明的演繹極大地提高了教師學習的復雜程度和創造性質，也催生了我們對教師專業學習的全方位的考量。從價值論出發，教師專業學習強調教師與學生主體間互動理解的實踐，注重教師與學生的學習需求與價值成果，這是維系教師專業學習的內在支撐。在哲學意義上，教師專業學習是一個矢量，即教師專業學習暗含明確的方向性，是一種“有目的”的學習行為，而非一種虛無和邊緣化的活動。依從系統論原則，教師專業學習則是由采集、輸入、編碼、匯集和輸出作為運行軌道，實現信息多重轉化的一個無止境且不斷創生的知識建構系統。而在實踐鏡像中，教師專業學習是指教師在成長中學習，在學習中成長。即教師在對自身教學實踐進行闡釋、檢驗與反思的動態生成過程中滲透著意在轉變教師學習態度，提升教師學習文化的宗旨，兩種相溶，混為一體。概言之，教師專業學習是以學校為基礎，以教學現場和同事資源輔助為場景，在教育研究的最新數據與實證驅動下，對嵌入教學實踐中的師生間的問題需求與關鍵情景進行指導改進和衡量，最終實現教師與學生價值更新和自我完滿的過程。

二、教師專業學習的模式

教師專業學習強調教師的學習過程是建構性的而非接受性的學習，是參與式的而非個體化的學習，是理解性的而非記憶式的學習，這既順應了教育改革的推進趨勢，也符合了教師自身發展規律。筆者在此分別介紹認知教練式、同儕互助式及校本研修式三種教師專業學習模式，旨在為教師專業學習的邏輯演繹和實踐建構提供科學佐證。

（一）教師專業學習的認知教練模式

20世紀80年代美國學者柯斯塔和甘斯頓指出“認知教練”（cognitive coaching）是促進教師專業學習的有效途徑，其作為一種傳輸工具，通過隱喻的方式，促使教師經由學習從一個具體的、熟悉的“起源域”引導至抽象的、不熟悉的“目的域”，以對應工作機制為紐帶，建立兩平行軌道間的聯結，達到對事物理解的目的。[1]以此為依據，教師專業學習的認知教練模式是一種關注教師自我研究、反思、認知及非我概念，由內而外尋求內生式發展的模式。換言之，認知教練模式強調教師學習思維認知歷程的轉化，通過教師內部認知與思考的改變，激發教師自我的內在學習需求，進而去審視學習行為的展現，增強認知發展與教學能力，促使其通過引導性方式為自身學習掌舵，從而提高專業學習的成效。[2]

認知教練模式下的教師專業學習意在轉變教師的學習過程與結構，喚醒教師個體學習的專業自主和自覺意識，克服教師“各自為戰”的孤立狀態，提升教師認知反思力，這就需教師遵循協商對話、教學觀察、反思評價三個基本程序，來引導教師學習的理解、思考、探索與發現過程。協商對話是教師之間建立安全、信任氛圍的良好渠道，即教師之間形成正式或非正式的對話，在共同的價值觀和學習意愿傾向下整理重建和追根溯源，通過溝通與協作澄清教學活動所要達成的目標及實現目標的策略與方法，最終確認學習的執行程序。[3]教學觀察階段，教師身處實際教學情境，通過角色轉換、談話交流、工作記錄、教學視導等方式來觀察、采集對話的信息，增強教師內省領悟力，其實質是幫助教師更好地觀察學習，實現教師隱性經驗顯性化，或感性體驗理性化，促使共享資源的蓬勃發展。[4]反思評價是教師實現自我超越的關鍵所在，教師在協商對話的基礎上，對自身教學實踐進行理性的解釋與評判，繼而尋求教師學習的深層次內核，并及時調整學習行為和方式，以致最終實現教師學習的自主與自覺性。

（二）教師專業學習的同儕互助模式

教師專業學習的同儕互助模式肇始于1983年喬伊斯（Joyce.B）和肖沃斯（Showers.B）進行的等組實驗研究，[5]該研究發現教師組成同儕互助小組（peer assistance team）有助于分享教師學習過程，可以提升教師勝任力，節省教育經費投入和人力輸入，彌補或強化教師在經驗與素養上的缺陷和不足，并給予更多精神與文化層面的支持。后來，道爾頓（Da1ton）、莫伊爾（Moir）和羅賓斯（Robbins.P）延續其精髓，對同儕互助作了進一步的詮釋與反思，將其定義為一種獲得課程與教學反饋的學習模式，而非一種評價的活動或策略來“修補”或“補救”教師。依從于同事檢評和師徒結對等多樣模式的研究，教師專業學習的同儕互助模式就是在民主、平等、自愿、互助的氛圍下，教師個體及其同伴以行動和經驗為導向，將各種分散性知識整合為分享與支持性的統御性知識體系，使教育理念滲透到教師價值體系之中，進而實現教師的教學創新和學生的知識建構的雙贏。

教師專業學習的同儕互助模式的基本精神就是要營造出一種觀察者和被觀察者雙向平行互動的對話型學習機制，其中教師扮演被觀察者和實踐者的學習角色，專家和其他同事扮演觀察者和診斷者的學習角色，兩者在知識表達和內化轉換的基礎上搭建起教學合作和會晤省思的橋梁，就是與同行分享學習的實踐智慧與教育價值，傳遞學習過程中新的感悟與體會。根據教師學習實踐中指導內容的差異，教師專業學習的同儕互助模式的構建主要按照以下方式進行：專家指導（expert assistance），由某個領域里的專業人士或學校里的資深教師來擔當指導者，他們和被指導教師一起分析學習經驗，并為之提供即時的教學策略和方法；合作指導（team assistance），指導與被指導教師就某一教學策略和問題共同開發課程、實施教學及進行課后反思；教學實踐指導（teaching practice assistance），教師就自身的教學實踐問題開展“會議前（pre-conference）—觀察（observation）—會議后（postconference）”的指導；同伴指導研究小組（peer assistance study teams），教師群體組成會以小組形式，一起就共同的問題研討或就各自的教學經驗及困惑進行交流。[6]

（三）教師專業學習的校本研修模式

“校本研修”（schoo1-based research）一詞衍生于20世紀60年代的“校本培訓”和“校本研究”，具有“研究”和“修養”雙層價值，是教師教育研究的一種新視點，它是以“以校為本”、“教師即學習者，革新者、交往者及決策者”和“師生共同完滿”為核心理念，重在發現教師實踐與研究能力的教師專業學習行動，其要義就是改變教師在研修中的被動和偏執地位，凸顯教師的自主學習和專業成熟。[7]因此，校本研修模式下的教師專業學習是指立足于學校的實際境況，汲取學校內部及其校際間的養分與特質，發揮學校關鍵和教師主體的雙重功用，展開教研促進教師融入學校生態環境，將學習內容轉移或運用到真正的教學情景之中，以便增強教師的情景化問題審視能力的一種立體式學習運作模式。

校本研修模式的目標就是培養“臨床專家”，亦即以學校和現場為基地，通過“臨床實踐”與“現場實踐”的學習和訓練，促使教師掌握教育理論和在教育教學工作中進行分析、診斷、假設以及處理問題的能力，成為學習領域中自由探索者。該模式把教師學習看作是一個完整的相互銜接的系統，依據“特色差異—問題分解—匯集綜合”的原理，將系統分解為五個責任單元，由不同學習風格特色的教師選擇完成，最終匯集成教師價值實現的最終目標。以下便是實現教師專業學習的五種責任單元方式：工作嵌入式，是為了改進課堂教學而開展的教師研修，比如通過分析教師實際教學錄像，從中發現問題，并通過培訓活動來解決；工作相交式，如一組教師在課后小組教學研討會，幫助教師工作中存在的溝通、配合、方法等問題；專業化式，是為幫助教師獲得一般性專業發展而開展的教師研修；職業證書式，幫助教師勝任角色或取得資格而開展的教師研修活動；個性化式，是以培養教師學習興趣愛好而開展的教師研修活動；培訓評價式，從教師行為和效能四要素出發，建構相互聯系相互牽制的教師評價機制，提供教師專業學習的外部機制保障。[8]

三、教師專業學習的實踐邏輯

教師專業學習為教師專業發展拓寬了路徑，是教師發展訴求的展開、補充和具體化，體現為學習意識的“人為張揚”、教育理念的“自由表達”與活動過程的“行動自如”。若要實現教師專業學習的內發生成和外在踐行，教師需在自身學習價值引領下展開外在學習行為圖譜，從外鑠走向內發，提升教師專業學習自覺性；從個體走向群體，創建教師學習文化氛圍；從唯理論走向知行合一，營造教師學習共生情境。

（一）從外鑠走向內發，提升教師專業學習自覺性

傳統的教師學習往往偏執于外部規則、工具理性和技術實踐的“工程思維結構”運作，強調學習不過是將具有客觀性和權威性的知識體系完整地傳達給教師。這種理念所暗含的認知論假設是，教師專業學習的推動力借助于附加的外在力量，進而滿足教師學習對現實生活地模仿與實踐；教師是知識學習循環過程中，缺乏專業知識素養和內在價值實現的被動意識體和接受體。毋庸置疑，來自于教師專業學習外部的意圖和成就范式，打著“專業引領”和“教學聯盟”的幌子銷蝕了真正的教師專業學習內核，淡漠了教師在學習中的主體性價值。為此，教師若要建構以學習訴求為內在驅動力，自覺主動地追求作為學習者的生命價值，就必須擺脫外塑式學習模式，走向內涵式學習模式，彰顯教師專業學習的主體價值，喚醒教師學習自覺性和自主性意向。具體而言，一方面，建構教師專業學習信仰。正如布洛所提出的，教師專業學習的本質就是發展教師的自主性。因此，我們要打破建立在被動的、原子化的知識觀基礎上的教師學習范式，對教師的主觀精神與自由意志要給予充分的尊重，建構以自主學習取向為核心，其它多元價值觀依次排列于外圍地帶，通過實踐中的相互調適，形成穩定的學習體系，從而喚起教師課程意識的覺醒，實現教師經驗、心智、品格和意義的共享。另一方面，提升教師學習話語權的修煉。話語權對教師專業學習起著舉足輕重的作用，其作為一種“主我”作用于“客我”的質疑、抒發和建構活動，亦是教師個體主體性價值的表征形式。教師需移植慎思會晤等環節，檢視自身學習圖式，提升教師檢查、監督、評價以及組織管理的能力，避免學習系統中因教師無話語現象而產生的武斷與專制。

（二）從個體走向群體，創建教師專業學習文化氛圍

《學記》有言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞?！庇饕鉃?，若學習僅是獨自一人缺乏學友之間的交流與切磋，就必然會導致知識狹隘，見識短淺，固步自封。顯而易見，由于教師學習的內容是多元知識的匯集，其理路呈現出差異性和多元性，故教師專業學習的關鍵要點在于同伴溝通、合作中習得的自我歷練與成熟，僅靠教師個體“孤軍奮戰”式的自我反思與探索或繼續延續過去常規的學習思路與方法，恐怕難以實踐教師專業學習的強化、優化、活化。而教研組先天具有學習和研究性質，并伴有同伴關系和團隊協作的學習組織，對教師專業學習蘊含著不可估量的重要價值，這些多樣特質使得教師專業學習必須依托于教研組。由此，建設教研組同伴合作模式，形成教師群集內部互動機制，是對教師專業學習的有意探索，更是促使教師專業學習實現“群集合作、優化思路、實踐智慧、文化養成”的組織保障。具體措施如下，一方面，建立以基層教師為主體，以研訓員及教育專家為指導輔助者和以校長為監督評價者三位一體的發展性運行機制，將教研組建設為學習型、探究型、創新型和實踐型的團隊組織，來挖掘教師智慧、強化反思、提升經驗，推動以教師學習為本的文化建設。另一方面，藉由教師的學習規律與發展需求，教研組透過互助共研、多維共享、組本自主三階段，切準教師專業學習的“最近發展區”，營造研究學習氣氛，實現教師專業學習由“輸血”到“造血”的轉變，最終達到教師自主發展狀態。[9]

（三）從唯理論走向知行合一，營造教師學習共生情境

認知主義學習觀認為，教師專業學習并非將從教育活動中“萃取”出來的以理論知識為嫁衣的特性與規律，直接“還原”到教育實踐中的教師行動，而是將知識充分融入個人的專業判斷與慎思過程，再以一種折中藝術（e1ectric art）的形態與具體情景加以銜接，并醞釀于實踐互動過程中不斷成熟與深化的教師智慧。[10]倘若教師無法透過情景認知的視野，將理論與知識等概念整合于教師專業學習之下的行動研究，恐怕皆是舍本逐末的做法。換句話說，缺少了行動中的反思與檢驗，致使“知”與“行”脫節，教師極容易僵化在自我學習的象牙塔中，擁有的僅是一套足以保有現況的熟練教學技術與知識的應然圖景，其面臨的最大威脅是學習情境中知識實踐建構的不確定性。事實證明，新知識觀強調知識的建構型、默會性、復雜性和情境性，而教師專業學習又具有高度的脈絡特性，與特定脈絡情景互相關聯，同時也是教師情景互動的結果。故而，若要建構教師專業學習的共生情景，教師須基于實踐性知識，通過自主建構和專業學習，尋找教師知識與學習實踐的關聯點及其最佳結合點，據此形成前后貫通的線索，實現教師主體性、交往性和情境性的和合。具體措施，一方面，創設真實有效的學習情境。情景學習始于導入，終于探究，通過創建適切的學習條件與課堂環境，并使之情景化，才能促使教師在其中觸景生情、有感而發，衍生學習共鳴，孕育豐富的思維資源，最終實現教師學習從量變到質變的轉換。另一方面，開發契合學習情景的實習場。作為學習對象的知識內容是鑲嵌在生活實際的情景之中的，教師要通過實踐獲得教師專業學習的“參與”隱喻，在以教師學習情景為依附的學習場內，將教師自身知識靈活自如地應用到實踐體驗中，并將真實活動情景中的原理內化為自身的經驗結構，達到兩者的雙向互動、互利共贏。

[1]張德瑞，王淑珍.美國認知教練模式及其在我國中小學教師專業成長之應用[J].教育資料集刊，2009，（42）:181-185.

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[5]Joyce B,Showers B.Coaching for Results:Peer Coaching Study Teams to Increase Professional and Student Learning [J].Educationall eadership,1983，（41）:7-11.

[6]Tara Fenwick.Complexity science and professional learning for collaboration:a critical reconsideration of possibilities and limitations[J].Journal of Education and Work,2012，（25）:141-162.

[7]尹祥.中小學校本研修研究綜述[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2009，（4）:27.

[8]Chapman RL,Buckley L,Sheehan M,Shochet I.School-Based Programs for Increasing Connectedness and Reducing Risk Behavior:A Systematic Review [J].Educational Psychology to improve schools:An action guide for educators[M].Thouand Oaks,CA:Corwin Press,2006:9-18.

[9]徐國梁.伙伴合作：教師群體專業發展的脈動.上海教育出版社，2010，（9）:31.

[10]周成海，孫啟林.教師專業發展范式轉移的基本范式[J].中國教育學刊，2009，（6）:69.