高師學生課堂教學技能培訓的創新性探索*

● 韓美榮

教師專業化是我國教師教育發展的必然趨勢，知識的精深化和訓練的規范化應該是專業教師教育的根本特征。作為教師專業發展不可或缺的職前教育階段，師范生的專業教學技能乃其專業技能的重要組成部分。良好的專業教學技能訓練對師范生獲得職業認同、形成教學能力具有十分重要的意義。其中，課堂教學技能培養和訓練是提高師范生能力和素質的重要途徑，是迎接課程改革和素質教育的基本要求，也是提升師范生就業競爭力的重要渠道。基于此，我們做出了一些有實際價值的思考與探討。

一、課堂教學技能培訓的必要性

（一）國際教師教育發展的必然

20世紀60年代以前，教師教育主要重視的是本體性知識，對條件性知識的重視也不斷強化，但卻忽略實踐性知識。60年代以后，教師教育中以“課程為本”的做法逐漸轉化成以“能力為本”，即從重視本體性知識轉變為重視實踐性知識，更加注重培養教師的實踐性智慧。在此背景下，開始了對教學技能的關注。1963年，斯坦福大學的阿倫（Allen）和他的同事最早提出運用微格教學對師范生進行教學技能的訓練。微格教學誕生后,旋即在世界各國迅速推廣。20世紀70年代初，美國教育界掀起了改善教師教育聲勢浩大的 CBTE運動。這種教師教育范式強調師范生在完成一段師范培養后，應獲得一些特定的技能和能力。20世紀80年代以來，教師教育理論應運而生了諸多新的概念。其中，“教師知識是實踐性知識”這一新命題改變了傳統教師教育的總體格局，實踐性知識已和本體性知識、條件性知識一樣并列成為現代教師素質結構的有機組成部分，教師教育領域開始普遍重視參與教學實踐，尋求教學體驗。可見，加強教師教學技能訓練已成為國際教師教育的必然趨勢。

（二）師范生專業技能弱化使然

眾所周知，專業化的教師應該是某一學科領域的專才，知識的精深化和訓練的規范化乃專業教師教育的根本特征。作為教師專業發展不可或缺的職前教育階段卻呈現出令人憂、發人思的尷尬局面。一方面反映教師教育特點的課程設置的邊緣化。本來課時很少的教育類課程在公共課面紗下變得更不被重視。另一方面諸多學校的轉型使教育實踐訓練課程失去方向。近年來，隨著諸多二級本科師范院校的綜合性轉軌，其工作重心也直接轉向于追求專業的學術性和綜合性，而未能對師范性進行捍衛和堅守，導致學校對教師職業技能訓練采取冷淡和疏遠的態度。由于忽視訓練，學生的專業價值追求日漸模糊，專業技能日趨弱化，以致高師畢業生在激烈的就業競爭中和職后實際工作中，未能表現出迥異于綜合大學學生的專業底蘊與職業特征。

（三）新時期就業形勢促然

1993年通過的 《教師法》首次以法律的形式對教師資格和教師聘任予以規定。1995年國家頒布了《教師資格條例》和《教師資格認定的過渡辦法》。詳細規定了教師資格的申請和認定程序。當前，我國各級各類教師的準入條件日益嚴格，在錄用環節不僅關注應試者的學歷文憑，而且借鑒日本、英國教師錄用考試制度的相關做法，吸收多方人士參與評價，除筆試外，引入模擬課堂、演講、答辯、論文寫作等測試形式，以加強對應試者實際教學能力的測試與考查。將筆試與面試相結合，量化評估與質性評估相結合，在錄用中，不僅要求應聘者展示他們扎實的專業知識功底，還要展示對工作的強烈動機、熱情、精力充沛及實際的教育教學能力。在這種嚴格的選拔機制下，部分師范生往往因為教學能力的缺失與其心儀的教師職業失之交臂。

（四）高校實踐教學形勢的應然

1996年國家教委印發了 《關于師范教育改革和發展的若干意見》，提出要啟動面向21世紀的課程體系和教學內容改革，要建立穩定的教育實習基地，強化實踐環節。1998年通過的《高等教育法》明確規定把培養學生的創新精神和實踐能力作為教育方針的重點，作為高等教育的重要任務。2004年，教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》（教高司函〔2004〕259號）指出：要“大力加強實踐教學,切實提高大學生的實踐能力”。上述文件精神對推動高校教學計劃的調整與教育實踐課程的改革起到了重要的指導作用。各高校開始重新整合課程資源，改變了老三門加實習的課程設置，紛紛增設門類廣泛、靈活多樣、注重實踐情景、強化實踐技能的教育類課程的設置。

二、現代課堂教學技能體系的建構

我國自90年代重視對課堂教學技能的研究以來，人們紛紛從不同視角對課堂教學技能的內容進行分類與訓練。第一，按微格教學的需要分類。1992年，孟憲愷主編的 《微格教學基礎教程》中，把課堂教學技能定為10項：導入、提問、講解、變化、強化、演示、板書、結束、教學語言和課堂組織技能。1993年，郭友分析了教學信息過程中教師行為方式的構成要素，設定導入、教學語言、板書、教態變化、演示、講解、提問、反饋強化、結束、組織教學共十項教學技能。[1]第二，依教學工作流程進行分類。高艷著《現代教學基本技能》把教學技能分為課堂教學的前期準備技能和課堂教學的基本技能。后者包括導入、提問、講授、討論、演示、診斷、補救和結束等七方面技能。張鐵牛把教學技能分為課前、課堂和課后教學技能三大類。認為課堂教學技能包括導入、講解、提問、演示、板書、強化、變化、應變、結束 。[2]第三，與課程改革相協調的內容分類。在課程改革的時代背景下，課堂教學方式發生了很大變化。原有的技能雖然也會在現在的課堂上常常用到，不過面對新的教學方式，要賦予它新的內涵或者在原來的基礎上發展。同時由于課程理念和課程內容的變革，呼喚教學技能的創新。陜西師大田杰提出，教師應具有：設計教學問題情境的技能，組織學生進行合作學習的技能，組織學生進行研究性學習的技能和教學生學會學習的技能。[3]楊國全，楊同銀，趙新福編著的《新時期教師課堂教學技能強化訓練》將新課程條件下教師應重點掌握的課堂教學技能進行了梳理與總結，提出了探究教學、體驗教學、討論教學、參與式教學、教學傾聽等技能。

基于以上分析，在吸收借鑒已有研究基礎上，我們立足教師整體的綜合技能，從教學工作的實際及師生協調的視域，對教師教學行為進行調查、分析和研究，提出了現代課堂教學技能的模塊與分類。

表1 現代課堂教學技能模塊與分類

三、課堂教學技能培訓的優化策略與方法

（一）創新微格教學培訓模式，提高技能訓練效率

圖1 課堂教學技能習得流程

圖2 師范生課堂教學技能行動訓練流程

微格教學又稱“微型教學”，它“是一個縮小了的、可控制的教學環境，它使準備成為或已經是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能和教學內容”。由斯坦福大學的阿倫及其同事最早創立。在微格教學發展的初期，美國斯坦福大學進行的微格教學稱為“行為改變模式”。共分為六個步驟：設計—教學—觀看與評議—再設計—再教學—再觀看。微格教學傳入各國后，各國在應用的過程中，逐漸產生了一些變化模式。如：澳大利亞的“悉尼微型技能”課程模式；英國新烏斯特大學的“社會心理學模式”和斯特靈大學的“認知結構模式”等。20世紀80年代中期，微格教學傳入我國，在諸多師范院校中得到了應用和推廣，并取得了卓有成效的訓練效果。各地結合本地本校的實際情況對微格教學的基本模式有所變通和發展。一般來說，我國常規的微格教學實踐包括六個步驟：事前的學習和研究→提供示范→編寫教案→教學實踐（微型課堂、角色分析、準確記錄）→反饋評價（重放錄像、自我分析、討論評價）→修改教案。然而，在信息技術迅猛發展、教育改革全面推進的今天，既有的微格教學訓練面臨兩大突破與發展。一是改進和完善現有的微格教學實驗室，走數字化、網絡化之路，拓展其功能及利用效率。二是創新原有的訓練模式與程序。然后，發揮數字微格實驗室方便快捷、優質高效的特點，對各項技能進行切實有效的訓練指導。為此，我們在教學中對技能培訓模式進行改革與實踐，探索形成了課堂教學技能習得流程和行動訓練流程 （見圖1和圖2）。“教學技能講座”關注理論與方法學習，強調其工具性；“教學案例分析”側重方法理解，強調技能要求在教學過程中的具體運用；“微格教學訓練”強調體驗行動中如何開展與改進教學；“教學技能展示”則強調成果共享。課堂教學技能訓練的全過程是一個從內化吸收、探究模仿、技能策劃、行動訓練、反思強化到實踐運用的行動訓練過程。

（二）依托網絡技術支持，拓展技能訓練途徑

隨著教育的變革和現代科技的發展，一些發達國家已經意識到僅靠傳統的教學方法是難以滿足信息化社會教育需要和新課程改革需要的。現代教師的教學技能應當在傳統授課方法的基礎上進行改造和擴充，形成教師的現代教學技能。例如，1998年新加坡教育部提出資訊科技教育總計劃 （The Master plan for IT in Education）。該計劃認為未來教師技能的焦點將集中于思考、學習和交流等方面，而基于信息技術的教與學則是獲取上述技能的關鍵途徑。[4]因此，我們也借助現代信息技術手段，對學生教學技能的培養進行了改革，表現在：第一，學校微格教室網絡化與數字化：一方面，在微格實驗室電腦上，建立“教師教育網絡平臺”網頁，可設微格教學專欄、新聞中心、課程改革、教師素質、書籍教案試題、課例點播與評議、學生實踐展示、成長檔案、技能論壇等，為師范生的學習和教學反思提供豐富的資源和自由的空間。另一方面，實驗室與中小學、幼兒園鏈接，既可以實時觀看他們組織的教育活動與教學公開課直播，也可以請一線教師參與學生實驗的點評，使學生獲得大學教師和一線教師的雙重指導，中小學和高校共同承擔起未來教師培養的社會責任。第二，定期組織網絡論壇及網絡研討活動。師范生技能訓練網絡教研的工具主要是指QQ教研群、論壇、博客、E-mail郵件等。通過教研論壇、群郵件或群空間等通訊工具讓學生分享、討論受訓者或他人的教學設計，獲得課堂教學設計技能、反思實踐技能等。通過教學研討、QQ群提出問題，有資深教師予以回答、反饋和指導。上述信息工具的有效運用，使學生足不出戶，獲取了大量原創性的教學資源及教育教學實踐經驗，而且能增強學生的主動參與性，在對教育、教學問題的討論中獲得課堂教學設計技能、反思實踐技能、信息技術運用技能等。大大提高了學生訓練的便利性、快捷性與主觀能動性。

（三）借助內隱反思評價，促進技能內化與生成

“人只有通過他的自覺反思與批判才有可能發現生活中的困境和問題，達到對現實生活較為全面的理解”[5]《基礎教育課程改革綱要》也提出“建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思。”[6]因此，“只有善于分析自己工作的老師，才能成為得力的、有經驗的教師。在自己的工作中分析各種教育現象，正是向著教育智慧攀登的第一個階梯。”[7]教師的自我反思日益成為教師專業成長的主導動力。所以，無論在探究模仿階段、行動訓練階段還是在實踐運用階段，均重視形成行為—反思—計劃—行動的系列循環上升支持系統，體現了學生對問題持續創新的思考與探究。如在觀摩教學案例的基本環節中，遵循案例觀摩—案例探究—案例評判—案例歸納—案例創設的基本程序。根據這一程序，學生可積極分析案例本身的特點、優點甚至不足，并對由案例觀摩產生的想法、思路、對策等予以交流。這一過程無疑將有益于提高學生的分析能力和評判能力，同時共同的反思又為學生營造了群體研究的氛圍，引發了更多學生主動嘗試、深入探究的愿望，提高了觀摩活動的實效性。在行動訓練和實踐運用環節，則要求學生把對自己所從事的實際工作進行持續反思作為基本手段，在反思中改進、總結、提高。事實證明，同一個教師在不同場合和不同時間講授同樣的教學內容時，所采用的方式并不完全相同，甚至大相徑庭。這說明，教學反思是一個揚棄的過程，其內容包括對教學目標的反思、教學過程的反思、學生發展的反思和對教師自己發展的反思等。量變引起質變，當反思積累到一定程度時，對教學活動中的某些問題就會形成比較成熟的認識，積累起豐富教學經驗，內化為自己的教學素養。

（四）利用教育實踐基地，進行實踐實戰演練

我國課程專家鐘啟泉建議，師范教育改革要“改變脫離實踐、輕視反思的傾向，教師教育課程應重視個人經驗，強化實踐意識，關注現實問題，將理論學習與實踐反思緊密結合；引導未來教師積極參與和研究教育實踐，立足真實的教育情境，主動建構教育知識，發展實踐能力；幫助教師通過合作與反思解決實踐問題，發展自己的教學風格和實踐智慧。”[8]教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》指出:要“推動高校實踐環節教學改革,并把實踐教學作為教學工作評估的關鍵性指標”。因此，要把職業技能訓練、教育實習、社會實踐以及創新能力的培養納入整個教育教學系統。必須建立并加強與教學實踐基地的聯系，實現教學見習與實習常態化。使師范生以真實的方式持續地獲得中小學課堂和學校生活的鮮活具體、生動豐富的直接體驗。這要求在大學四年整體規劃中，教師職業品格培養和職業技能訓練必須理直氣壯地、體系性地出現在各高師院校的人才培養方案中，并努力創建不同的訓練模式。我們構建了三種實戰模式：一是全程化臨床教學模式。這是一種長效時態的教學實戰方式。讓學生在大學四年的各個時段一邊學習，一邊見習，敦促師范生“起而行之”，親臨實踐，學用結合，最終實現知能轉化，提高職業實踐能力與實際教學能力。二是階段性純實踐教學模式。此模式是在某一特定專業階段，讓學生頂崗鍛煉，承擔重擔，屬于階段性訓練模式。現階段很多高校的頂崗支教實習已成為我國教育實踐課程的創新實踐模式。三是反思實踐教學模式。蔡克納和李斯頓以威斯康辛大學麥迪遜校區的小學教師教育的實習計劃為例，提出一種“反思—探究”取向的教育實踐課程。并根據范梅南所提出的關于反思的三個層次—技術性反思、實踐性反思和批判性反思，制定了具體的課程目標。整個教育實踐課程由五個部分的活動所組成:1）履行課堂內外所有的教師角色；2）進行各種探究活動；3）參加大學教師組織的訓練；4）根據指導教師的具體要求撰寫日志；5）參加在對實習生進行正式的課堂觀察后所進行的指導會議。[9]讓師范生的實習不能僅僅被視為一種知識獲得、技能形成、態度養成的經驗性學習過程，而應該是行動與反思的交替過程，是一個“行動—回顧行動—意識到主要問題—創造其他行動方案—嘗試”的螺旋上升的過程。在這個過程中，師范生的專業水準得到了提升。[10]

[1]郭友等.教師教學技能[M].北京:首都師范大學出版社,1993.

[2]張鐵牛.教學技能研究的理論探討[J].教育科學,1997，（2）.

[3]田杰.素質教育對教師教學技能的新要求[J].高等師范教育研究,2002，（4）.

[4]孫衛華.新加坡微型課程計劃述評 [J].中小學信息技術教育,2006，（5）.

[5]魯潔.超越性的存在-兼析病態適應的教育[J].華東師大學報,2007，（4）.

[6]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[N].中國教育報,2001-7-27.

[7]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學出版社,1984.

[8]鐘啟泉，張文軍，王艷玲.教師教育課程標準的國際比較[J].全球教育展望，2008，（9）.

[9]Kenneth M.Zeichner&Daniel P.Listion.（1987）.Teaching Student Teachers to Reflect.Harvard Educational Review.Vol 57.No.1.February 1987:1-22.

[10]Fred A.J.Korthagen.Jos Kessels,Bob Koster.Bram Lagerwerf&.Theo Wubbels （2001）.Linking Practice and Theory.The Pedagogy of Realistic TeacherEducation.Mahwah.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates.Inc.,Publishers.35-44.