埃利奧特與吉爾曼大學思想比較

□劉春華

一、個人成長經(jīng)歷

埃利奧特（Charles Eliot，1834～1926）出生于波士頓一個富于名望且與哈佛學院有著深厚淵源的神教家庭，先后就讀于波士頓文法學校（the Boston Latin School）①創(chuàng)辦于1635年，是北美最早產(chǎn)生并得以長期開辦的第一個學府，以拉丁文為中心組織古典課程的教學。1636年，以培養(yǎng)牧師為目的的哈佛學院成立之后，波士頓拉丁學校不久便成為實質(zhì)上的哈佛學院的預備學校。和哈佛學院，以優(yōu)異成績畢業(yè)后留校任教，之后旅歐考察，任麻省理工學院（Massachusetts Institute of Technology，簡稱MIT）化學教授，1869年10月至1909年5月?lián)喂鹦ｉL，成功引領了哈佛學院走向現(xiàn)代大學的改革。辭去校長職務后，埃利奧特致力于《哈佛經(jīng)典》的編撰，代表卡耐基國際和平基金會（the Carnegie Endowment for International Peace）開始環(huán)球旅游，在世界范圍內(nèi)傳播教育思想，最后于1926年在東北港灣（Nor theast Harbor）②東北港灣是美國緬因州遠離海岸的一個小島，著名的旅游勝地。1881年，埃利奧特在那里修建了一棟夏季度假別墅。去世。在長期的教學實踐生涯中，埃利奧特形成了較為全面系統(tǒng)的高等教育思想，主要反映在他的以下著作和演講集中：《美國人對文明的貢獻：其他論文和演講集》（1898）、《偉大的財富》（1906）、《大學管理》（1908）、《為了效率的教育和有教養(yǎng)的人的新定義》（1909）、《民主中的個人主義與集體主義的沖突》（1912）、《現(xiàn)代教育中的具體和實用傾向》（1912）。

吉爾曼（Daniel Gilman，1831～1908）出生于康涅狄格諾威奇一個富商家庭，祖上出過許多杰出人物，早年就讀于諾威奇私立中學和耶魯大學，之后游學旅歐，回國后參與耶魯圖書館和謝菲爾德科學學院的管理事務，先后擔任加尼福尼亞大學③今加州大學伯克利分校。吉爾曼于1872年11月至1874年11月任該校校長。和約翰·霍普金斯大學④本文中簡稱為“霍普金斯大學”。吉爾曼于1876至1901年間擔任該校校長職務，參與了其創(chuàng)建全程。的校長，辭職后任卡耐基研究所主席，總結著述，1908年在家鄉(xiāng)諾威奇去世。吉爾曼的高等教育思想主要反映在其就職演說、個人演講和論文中，其中有代表性的是加州大學就職演說和其它論文集《大學的啟動》（1906）和霍普金斯大學就職演說及演講集《美國的大學問題》（1898）。

從個人成長經(jīng)歷來看，埃利奧特和吉爾曼都出生名門望族，家族地位顯赫，受過良好的教育，都曾留學旅歐，受德國大學理念的影響，有著豐富的高等教育教學和管理實踐經(jīng)驗，長期擔任大學校長職務，肩負引領大學的重要使命。由于工作的關系，兩人往來密切，相互扶持。吉爾曼擔任霍普金斯大學校長得益于埃利奧特的推薦，而埃利奧特在哈佛創(chuàng)建研究生院開展研究生教育時也受到了吉爾曼在霍普金斯大學成功經(jīng)驗的啟發(fā)。毫無疑問，這是雙方共同的使命和責任，因為兩位校長彼此互相尊重且信任，并且他們有大量交流的機會。1885至1907年的夏天，吉爾曼大部分時間都呆在東北港灣度假，臨近埃利奧特的假期別墅，他們幾乎每天都見面。盡管在個人成長經(jīng)歷上，兩位校長有著很多的共同點，但在性格特征方面，卻有著天壤之別。埃利奧特由于右臉部有一塊奇丑的胎記，給他的童年留下陰影，他個性孤僻、敏感、不合群，經(jīng)常無法充分表達自己的情感，是個天生的個人主義者，這對其整個人生包括后來的大學教學和管理風格都產(chǎn)生了深遠影響。H.P.沃爾科特(H.P.Walcott)博士引用埃利奧特表哥的一段話來為他的孤僻性格作辯解，他說：“你必須意識到，當他還是孩子時，因為臉部的胎記，就被整個波士頓公園嘲笑……他無法忘記這樣的經(jīng)歷，換作是別的孩子，誰又能忘記呢？”[1]（P14）與埃利奧特不同，吉爾曼從小開朗活潑，積極上進，對新事物充滿好奇心和求知欲，為人平易近人，熱情好客，善于交際和溝通，在人際關系上可謂長袖善舞。這種練達的處事交往能力，在他為霍普金斯大學延聘師資和大學管理時體現(xiàn)得尤為突出，這也是其成功的校長生涯中的一個有利條件。

二、大學的目標

埃利奧特對大學的價值與目標的理解更多的是基于他對教育的新定義及對教育在民主社會中功能的認識。他認為教育的目標在于培養(yǎng)有教養(yǎng)的人，而“有教養(yǎng)的人”（cultivated man）的內(nèi)涵應隨時代變化而變化。埃利奧特深受愛默生思想影響，強調(diào)人心智機能的發(fā)展。他表示，“我應毫不猶豫地說，我所用的‘有教養(yǎng)的人’一詞的意義是恰當?shù)模磹勰斫獾暮x”[2]（P189-190）。愛默生在其《教育》（Education）演講集中談到，“教導自信，啟迪年輕人對自己感到興趣，培養(yǎng)好奇心來探索自然界，熱衷于自己心智的資源，教導他領會心智資源才是自己可用的力量之泉”[3]。埃利奧特認為有教養(yǎng)的人應該是一個“感受敏銳，有廣泛的同情心與很強的親和力，負責、自立、獨立又善于接納意見，酷愛真理、正義又謙虛適度，勇敢又有紳士風度的人，他不是已完滿的人，而應是一個正在不斷走向完滿的人”[2]（P190）。在人的培養(yǎng)過程中，埃利奧特還非常強調(diào)人的固有能力即天賦的作用。埃利奧特進一步指出，民主社會需要民主教育，民主教育應在民主社會中發(fā)揮三個基本功能：提高國民綜合素質(zhì)、開發(fā)人力資源、實行道德教化或培養(yǎng)宗教理想。埃利奧特對教育的新定義和教育在民主社會的功能的認識影響了他對大學教育的理解和認識。他認為大學教育是一種相對自由的教育，應先進行三到四年的文科與科學學科的教育，然后進行一段時間的專業(yè)訓練。他希望在大學或研究機構中能促進年輕人潛心系統(tǒng)的研究與實踐。“許多人認為接受教育與接受培訓的人之間有明確界限，真正的教育就是指學生在指導下進行系統(tǒng)的研究與實踐”[2]（P72）。

與埃利奧特不同，在大學的目標問題上，吉爾曼的論述要相對直接明確得多。吉爾曼在《美國的大學問題》中指出，“大學是永久且成長緩慢的機構”[4](P35)，“是為年輕人提供高層次教育的場所。在這里，年輕人經(jīng)過低一級學校的訓練，已經(jīng)為大學中的自由學習做好了準備”[4](P14)。基于這樣一個基本認識，吉爾曼將大學定義為一個提供高層次教育和追求高深學問的場所，并認為對真理自由客觀地且不帶任何功利目的地探索和追求是大學成立的初衷和使命。在霍普金斯大學的就職演說中，吉爾曼談及大學的目標時明確指出，“大學的目標在于自由地促進一切有用的知識；彌補全國其它教育機構的不足；與其它教育機構保持緊密聯(lián)系，避免干擾和競爭；鼓勵研究；幫助學生個體成長，學生通過自己的努力進一步推動科學和社會的進步”[4](P35)。與埃利奧特重視教育在民主社會中的作用不同，吉爾曼則非常強調(diào)大學在促進人類文明和進步中的作用。吉爾曼專門闡述了大學與人類文明之間的宏觀關系，指出大學是個人接受自由教育的最佳場所，也是推動科學進步和人類文明的最佳機構。他認為“人類文明的每一點進步都是依靠知識的影響力實現(xiàn)的”[4](P105)，大學作為追求高深學問的場所，其責任不僅在于保存文化，而且需要以現(xiàn)代的、及時的和清晰的解釋方式來向外傳播文化。他指出，無論在哪，“大學和文明都同時發(fā)生”[4](P46)。“在任何一個文明社會里，必然會有一所高等院校，它和其他機構一起推進知識的進步”[5]。

由此可見，在大學的目標問題上，埃利奧特和吉爾曼都認為大學是培養(yǎng)人的機構，不同的是埃利奧特強調(diào)的是培養(yǎng)有教養(yǎng)的人，而吉爾曼側重于為年輕人提供高層次的教育和追求高深學問。埃利奧特注重心智的培養(yǎng)和學生天賦的作用，著眼于人本身的發(fā)展，吉爾曼則更為強調(diào)真理的追求，注重的是知識的增進。當然，埃利奧特也強調(diào)研究和知識增進，而吉爾曼也關注學生的培養(yǎng)與發(fā)展，只是在人本位和知識本位的價值側重上有所不同。埃利奧特與吉爾曼都非常關注大學的社會價值與功能，不同之處在于埃利奧特更為關注大學在民主社會中發(fā)揮統(tǒng)一影響的作用，而吉爾曼則更為強調(diào)大學在促進人類文明和社會進步中的價值。

三、大學的功能

埃利奧特認為相對自由的大學應具備三個基本的直接功能：“首先是教學；其次是以書籍等形式大量匯集已獲得的系統(tǒng)知識；第三是調(diào)查研究，就是把目前的知識疆界向前推進一步，年復一年、日復一日地不斷掌握一些新的真理”[6]。吉爾曼則更為明確地將大學功能分為教育、研究和服務社會。其中，教育是大學的一項基本職能，也是大學的義務和責任；研究和增進知識是大學的目標與使命；服務社會也是大學不可或缺的一大功能。由此可見，在大學的功能問題上，埃利奧特和吉爾曼都認為大學應具備三大基本功能，即教育、研究和服務社會，但在具體內(nèi)容和內(nèi)涵上又有所不同。

在教學功能上，埃利奧特擴展了大學自由教育的內(nèi)容。埃利奧特指出，自由教育課程的擴展一方面指各學科本身的發(fā)展與完善，另一方面指新學科的形成與加入。在教學內(nèi)容上，埃利奧特指出，大學除進行自由教育，還要進行專業(yè)教育，培養(yǎng)社會需要的各種各樣的專門人才。“專業(yè)教育的擴張是過去25年所有文明國家教育進步的主要標志之一”[2]（P71）。除了專業(yè)教育，大學應進行高層次的文理教育，美國統(tǒng)稱為研究生教育。吉爾曼更為明確地將教育視為大學的基本功能。他指出，不論大學承擔其他什么任務，它首先且始終是一個為那些已經(jīng)通過一定的學科訓練并為高層次的學習做好準備的優(yōu)秀年輕人提供最好的高層次和專業(yè)教育的地方。正如他在霍普金斯大學第一個年度報告中指出的一樣，大學的主要工作就是對年輕人的教育。當他將大學與學術團體進行區(qū)分時，他將大學的教育功能擺在了研究功能之前，即“在大學里面，教育是基本的，研究是重要的，而在研究院里研究是必不可少的，教學是很少考慮的”[7]（P64）。

在研究功能上，埃利奧特非常重視大學作為知識儲存場所和調(diào)查研究增進知識的作用，認為“儲存知識的大學是國家智力進步的核心”[2]（P74）。埃利奧特認為尋求真理也是大學的一個重要功能。他認為，大學是學者的結合體，每位專家都有自己的研究領域，每個人都在原來知識的基礎上開拓著知識的疆界，都希望廓清曾經(jīng)模糊的東西，從而推進知識的不斷進步。“因此大學是研究的場所，勤奮地探尋新的或被人們遺忘的真理。研究的功能與前兩個功能一樣必不可少”[2]（79）。埃利奧特自就任校長之日起就認識到了研究的重要性。例如在早些時候，埃利奧特曾說起G.H.帕爾默（G.H.Palmer）教授考慮離開哈佛去一所不進行研究生教育的學院，“如果教師的主要責任是給本科生開幾門課，他們在自己的學科追求到一定限度就可以了，沒必要去超越。但是，如果是教研究生，他們在學科上的追求則是無止境的。為了更好地教學，他們必須進行持續(xù)不斷的探索和研究”[8]。從這句話可以看出，埃利奧特對于本科教學和研究生教學是同等重視的。作為美國第一所研究型大學的創(chuàng)建者，吉爾曼也極為重視大學的研究功能，堅信學術研究可以造就優(yōu)秀的教師，而教育又可以造就優(yōu)秀的研究人才。吉爾曼不僅非常重視促進教師們科研能力和學術能力水平發(fā)展，還經(jīng)常向人們重申科研有助于提升教學的原則。1885年，在大學周年紀念日發(fā)表演講時，吉爾曼論述了通過科研增進教學的必要性，認為學生們掌握知識的過程可以通過教師們富于研究性的傳授過程來加以提升。

在服務社會功能上，埃利奧特指出，除教學、保存知識與創(chuàng)造知識的直接功能外，大學還可以衍生出很多間接社會功能，如發(fā)揮統(tǒng)一的社會影響力，培養(yǎng)宗教寬容與相互尊重，培養(yǎng)公共精神和反對物欲的相互生活方式等。與埃利奧特有所不同，吉爾曼更傾向于從整個社區(qū)和國家的角度來分析和考慮大學服務社會的目標。他始終堅信，“大學的學習本身有利于精神生活的提升，有利于正直、無私和忠誠品格的養(yǎng)成，它與享樂主義和唯物主義是格格不入的”[4]（P56-57）。吉爾曼一直致力于通過培養(yǎng)善良、正直、高尚和博學的公民來為社會服務，指出“大學的目標是培養(yǎng)個性和品格——去塑造人才。如果它造就的是書呆子、無知的工匠、狡猾的詭辯家和自命不凡的醫(yī)生，那大學就喪失了它的目標”[9]。在此基礎之上，吉爾曼將大學服務于社會的功能劃分為增進、保存、加工和傳播知識四個方面。

四、大學的課程

在大學的課程思想上，埃利奧特和吉爾曼也有著眾多的異同。首先，在教學自由問題上，埃利奧特和吉爾曼都有旅歐考察經(jīng)歷，都不同程度地受到德國大學理念、尤其是德國大學的教學自由思想的影響。因此，兩人都是教學自由的提倡者，但在具體執(zhí)行的度上又有所差別。這體現(xiàn)在他們的課程思想上，埃利奧特贊成選修制（elective system），引領哈佛進行了轟轟烈烈的選修制課程改革，對美國高等教育產(chǎn)生了深遠影響，而吉爾曼則由于擔心“自由選修制”過分自由導致懈怠而在霍普金斯大學采取分組制（group system）。

其次，在大學課程設置與實施上，埃利奧特集中強調(diào)了自由選修制的意義。他認為，大學教育不是按照一個可以想象的特定的學科順序進行，也不可能為全部學生開具一個處方，“課程必須加以選擇”[1]（P359）。“過去50年美國學院最好的做法就是拓寬教學以滿足持續(xù)增長的多樣化學生個體的需要，并將學生分散到日益增多的學科中”[10]。自由選修制雖不是他的首創(chuàng)，但卻是其高等教育課程思想的核心，是其試圖使學科數(shù)量與難易程度適應學生不同個體需要的唯一途徑，也是啟動哈佛大學改革的原動力。埃利奧特全力推行并認可這一制度對美國高等教育發(fā)展的意義。他在任職后期承認，“過去40年美國學院和大學發(fā)生了翻天覆地的變化，其中影響最大的就是或多或少地引進選修制”[11]（P131）。當然，埃利奧特天生是冷靜的，自始他就清楚自由選修制存在的局限與不足。當在哈佛大學推進改革時，他不斷完善自己的觀點，客觀看待選修制的不足。其一，為開設廣泛多樣的課程自由選修制需要大量的人力和物力支持，會給學校帶來很大的財政壓力；因新教師的聘用，尤其是優(yōu)秀教師或學者，大學會盡可能給予優(yōu)厚待遇吸引他們到本大學工作，這需要大量資金支持；新課程的開設需要新的預算或捐助，也會給財政帶來壓力。基于以上考慮，一般在實力薄弱的學院或大學，不管是學科課程的全面性、序列性與體系化，還是教師配備，選修制的開設會受到很大局限。其二，自由選修制要想在大學開設成功，必須在中學具有連貫的課程設置相配合，因此需加強大學與中學的聯(lián)系。

與埃利奧特在哈佛倡導的選修制（elective system）不同的是，吉爾曼在霍普金斯大學推行的是分組制（group system）。在這種制度下，每個學生可以自由選擇6～7門課程，或者稱為組合課程，每個組合中都應包含兩門主課，比如希臘語和拉丁語，或者拉丁語和數(shù)學、數(shù)學和物理、歷史和政治經(jīng)濟，同時還規(guī)定了其他一些科目作為副修課程。這樣主修課程和副修課程加在一起就形成了不同的分組，一些必修的科目包含在每個組合中，其他科目則允許學生自由選擇。分組制曾是謝菲爾德學院的一個顯著特點，其原型源于歐洲。吉爾曼在英國大學發(fā)現(xiàn)它“是一種十分多樣化的學習計劃”[7]（P244），并將它引入加州大學，之后又在霍普金斯大學全面推行。分組制實際上是對埃利奧特在哈佛采用的選修制的一種折中處理，體現(xiàn)的是一種有控制的自由，雖然在當時遭到埃利奧特的極力反對，并且這一制度本身也多少有些缺陷，“但霍普金斯大學一直延用它，并且這一制度后來為其他大學廣泛采用，在當時不失為解決本科學生課程選擇的一種相對明智的方法”[12]。

五、大學的管理

作為兩所不同類型大學的校長，由于兩人性格迥異，埃利奧特和吉爾曼在大學的管理風格和方式上也表現(xiàn)不同。埃利奧特重視校長的領導作用，強調(diào)校長的權威與效能，他經(jīng)常自喻為船長，負責掌握大學改革的總體方向。埃利奧特在《大學管理》中專門論述校長的重要性，認為大學校長的重要性在于其高瞻遠矚與遠見卓識，“大學校長是大學的行政首腦，但也應是一位領路人與預言家”[11]（P228）。但是，埃利奧特同時也強調(diào)“不管校長功能多么重要，千萬不能忘記他是憲法的強調(diào)者與執(zhí)行者，首要的不是其意見，而是性格與判斷力”[1]（P65）。埃利奧特認為，校長在大學管理中的重要性要求其具有行政能力需要的特殊品質(zhì)，“校長的首要工作是行政管理，要求校長始終保持勤奮、好脾氣、耐心、身體強健，還要不時地展示勇氣，提供解決問題的方案”[13]。在工作方式上，埃利奧特強調(diào)“大學校長永遠不能運用獨裁或個人權力，他應經(jīng)常是一種發(fā)起和鼓舞的力量，經(jīng)常是一位領導者，而不是統(tǒng)治者或獨裁者，他的成功更多取決于闡明、說服力量與一貫的勤奮，而不是任何意志或習慣命令”[11]（P238）。

作為新建立的霍普金斯大學的校長，吉爾曼的管理理念和風格與埃利奧特有顯著差別。雖然同為大學的領導者，吉爾曼則更致力于成為大學和諧平靜的維護者。他是一名高效的組織和協(xié)調(diào)者，是校長、董事會成員和教師們溝通的橋梁和紐帶。吉爾曼不斷提醒自己必須時刻牢記大學是由人組成的，大學成員的團結與合作對于大學發(fā)展而言十分重要。吉爾曼不喜歡爭論，認為這完全是在浪費智力。在當時，吉爾曼所能想到的避免爭論的最好辦法就是在一件事未得到全部權威人士的認可之前，他自己絕不付諸行動。盡管他對記者們都十分友好，“但對于他不想透露的事情，記者們也絕沒有辦法知道。吉爾曼寫的信常常是冰冷而切入要點的，通過禮貌和模式化的措詞隱藏自己的真實情感”[7]（P102）。與埃利奧特一樣，吉爾曼非常重視自由與規(guī)則在大學管理中的作用，都是學術自由的維護和提倡者。學術自由作為大學的一種本性在吉爾曼的思想中可以說是一種充滿遠見的無意識行為。他在就職演說中指出，“創(chuàng)建一所大學，需要同時給予教師和學生最大的自由。這包括教師選擇教學方式的自由和學生自己選擇課程的自由”[7]（P312）。吉爾曼認為，自由是大學的本質(zhì)，沒有它就沒有大學，但“自由是建立在規(guī)則之上的”[7]（P312）。然而，在自由的尺度上，埃利奧特似乎比吉爾曼放得更寬，在課程上一個贊成“選修制”、一個支持“分組制”即是一個很好的例證。

作為大學校長，埃利奧特孤僻的個性給他的管理帶來了一些阻力，對比成功創(chuàng)建霍普金斯大學的吉爾曼而言，埃利奧特似乎欠缺了某些素質(zhì)，那就是欠缺一種與師生主動交流的熱情。盡管他具備足夠的智慧，他的同事會向他咨詢行政管理方面的問題，但他們（包括化學教師）從不和他談論學術工作，也不會就學術問題向他咨詢，遇到困難時也不會向他尋求鼓勵，獲得成功時也不會和他分享喜悅。他熟悉哈佛教師不斷取得大大小小的學術成果，他將這些全部記錄下來，但他從不去閱讀它們，甚至裝都不裝著看一眼。如果在霍普金斯大學，哪位學者的著作發(fā)表了，吉爾曼總會非常及時地對他說一些親切和鼓勵的話。而在此之前，吉爾曼可能已經(jīng)瀏覽了著作的序言，也許僅僅看到了目錄，但是他會為這種友好的社交活動收集一些相關的信息。認識埃利奧特的人，沒有人會期待他有所偏袒或推卻責任，他從不輕易流露自己的感情。與吉爾曼的平易近人、熱情好客和善于交際相比，埃利奧特顯得不那么友善和可愛。所幸的是，人人都折服于他的公正和不懷個人怨恨的品性。對比而言，吉爾曼對他人的事業(yè)和目標的發(fā)自內(nèi)心的關注則是他身上最為顯著和重要的品質(zhì)特征，這使得他贏得了朋友的友誼和信任，而不是孤單前行。

六、目的與啟示

埃利奧特與吉爾曼作為十九世紀中后期美國高等教育轉型和大學化運動時代的領軍人物，其大學思想與實踐在美國高等教育史上具有舉足輕重的地位，對美國高等教育的后期發(fā)展影響深遠。埃利奧特成功引領了哈佛學院改革，以選修制為切入點激活了整個學院生活，使哈佛由一所殖民地學院向現(xiàn)代大學邁進，引發(fā)了美國傳統(tǒng)學院的全面變革。吉爾曼作為美國研究生教育的奠基人，成功創(chuàng)建了美國第一所真正意義上的研究型大學，即約翰·霍普金斯大學，創(chuàng)建研究生院，設立博士學位、客座講授制和助學金制度，進行制度化的研究生培養(yǎng)。在哈佛和約翰·霍普金斯大學的雙重影響下，美國不僅先后創(chuàng)建了克拉克大學、芝加哥大學、斯坦福大學等一大批新型研究型大學，而且耶魯、哥倫比亞和普林斯頓等美國傳統(tǒng)學院也紛紛引入選修制，創(chuàng)建專業(yè)學院和研究生院，向現(xiàn)代大學轉型。對埃利奧特和吉爾曼的大學思想進行比較，不僅基于兩者在美國高等教育史上突出的歷史地位和貢獻，同時也是因為兩人生活時代相同，有著相似的學習和教育實踐經(jīng)歷，在工作中有著密切的交往和互動，彼此相互扶持和影響，在大學思想上也表現(xiàn)出值得關注的異同。對兩人的大學思想進行比較，不僅可以深化對埃利奧特和吉爾曼大學思想的認識，而且有助于進一步厘清十九世紀中后期美國高等教育轉型時期的歷史線索和脈絡，全面認識美國傳統(tǒng)學院改革與研究型大學創(chuàng)建之間的相互影響和促進的歷史過程。

十九世紀中后期是美國社會工業(yè)化和城市化的關鍵時期，也是美國高等教育由傳統(tǒng)學院時代向現(xiàn)代大學時代過渡的重要時期。過渡時代所具有的古典與實用、宗教與科學、自由與規(guī)則之間的劇烈沖突和平衡在兩位校長的大學思想中有著充分的體現(xiàn)，從而也反映了這一轉型過程的復雜性。同為美國高等教育改革的先鋒人物，基于大致相同的歷史使命，埃利奧特與吉爾曼的大學思想有著很大的共性。這種共性表現(xiàn)為：在大學目標上對人的培養(yǎng)、知識增進和社會文明進步的大學目標的認同；在大學功能上對教學、研究和社會服務的肯定；在大學課程問題上對教學自由和科學教育的尊重；以及在大學管理中對校長的領導者和協(xié)調(diào)者角色的重視。這種共性實際上反映了十九世紀中后期美國高等教育改革的主流和趨勢，大學的目標和功能開始朝多元化方向發(fā)展，中世紀以來的教學自由原則得以保留，新興學科開始被大學接納，科學教育得到認可和重視，大學校長的角色和管理風格對大學發(fā)展影響深遠。埃利奧特與吉爾曼大學思想中的差異性，除去兩人的成長經(jīng)歷和環(huán)境、宗教思想和個性特征方面的因素之外，更多的源于兩人所擔負的具體工作任務的不同。埃利奧特所面對的是一所已有兩百多年歷史的殖民地學院，他的最終目標是將哈佛改造成一所現(xiàn)代大學，不僅要創(chuàng)建研究生院，發(fā)展專業(yè)教育，同時還要協(xié)調(diào)學院與研究生院之間的關系，傳統(tǒng)和習慣的力量控制著這里的一切，每走一步都可能遭受保守派的反對和攻擊。相比之下，吉爾曼是在全新的環(huán)境條件下創(chuàng)建一所真正意義上的研究型大學，發(fā)展研究生教育，增進知識和推進科學研究，他所要處理的內(nèi)部矛盾和遭受的阻力相對要小些。兩位校長大學思想中的主導理念是相同的，最終目標都是建立現(xiàn)代研究型大學，基于具體任務和工作環(huán)境的不同，形成了兩人思想和關注傾向中的種種差異。

總體而言，埃利奧特和吉爾曼的大學思想是十九世紀中后期，英國學院文化、德國科研理念與美國實用精神在美國高等教育轉型過程中的進一步融合、協(xié)調(diào)和適應的反映。我國現(xiàn)階段高等教育發(fā)展和一流研究型大學創(chuàng)建中一直存在著中國傳統(tǒng)文化與西方大學制度相融合問題，對埃利奧特和吉爾曼大學思想進行比較，對于我們深化對該問題的思考和認識具有一定的借鑒意義。

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