現實困境下道德教育的實效性尋求*

● 王秀玲 李錄琴

學校德育患上了“邊緣化、外在化、知識化的現代德育綜合癥”，[1]為了使德育工作走出困境，使其生活化、規范化，學校的日常教學實踐應加強青少年學生的思想道德建設，實現德育內容由虛擬道德情境向真實道德情境的回歸、德育途徑從專設課程向學科教學轉化、德育體系關注家庭—社會—學校的協調合作以及發揮自我教育在道德教育中的作用。

一、德育內容的核心——由虛擬道德情境向真實道德情境的回歸

虛擬道德教育情境通常是指教育者通過語言描述，對受教育者提出不同的要求，以便在以后的生活中嘗試解決面臨的道德問題。虛擬道德教育常拘泥于課堂之中，使道德教育 “課堂化”、“課程化”、“知識化”，在這種教育方式下，用學生掌握的道德知識來衡量學生品德的發展，把課堂看作是德育教育的唯一途徑，把德育工作簡單的等價于學生道德認知的發展過程，使教育過程以灌輸為主，而忽視了隱藏在認知之后的更深層次的道德情感、道德意志和道德行為。

所謂真實道德情境，主要就是讓受教育者參與到真實的道德生活中來，貼身體驗到與其切身利益相關的道德問題，使道德教育中的主體性和實效性真正的體現出來。和虛擬情境中的道德教育相比，真實情境中的道德教育，應具有以下幾個特征：

1.科學性。所謂科學性是指道德教育情境必須符合學生的認知特點、年齡特征、心理結構。雖然我們反對一味地將道德教育知識化、灌輸化，但我們并不否認道德認知在整個道德教育中的重要作用。因為學生道德形成的過程是提高知識、培養情感、訓練行為習慣的過程，是將一定社會的行為規范和道德準則內化為自身行為習慣的過程。在這一過程中，不同年齡階段，不同認知發展階段的學生，道德認知、道德情感、道德意志是不同的。如果我們不顧及這些差異，采用“一刀切”的形式，創設的道德情境就不能滿足學生身心發展的需要，是違背教育規律，不符合教育本質特點的。

2.主體性。學生既是學習的主體，也是自我發展的主人，學生道德的成長有其內在的規律，在多元文化價值觀的引導下，道德教育理論也可能多元化，我們不能將某種道德模式強加于學生，必須尊重學生在多元化的道德理論中做出自主的選擇，尊重學生的主體性，就是尊重學生的自主選擇。由于這種選擇是建立在學生主體意愿基礎上的，是符合學生的道德情感和道德意志的，因此，它能保證學生道德行為的實施。

3.實踐性。道德教育實施的成效最終還是要落實到行動上。學生在這種行動上的表現。就其實而言可以歸結為兩個方面。一是通過實踐活動不斷的將人類道德規劃的內化過程。另一方面是通過實踐活動不斷的將已有的道德品質表現出來的外顯過程。學生正是通過這種內化與外顯的不斷交替作用，而形成一定的道德行為習慣。“教育者或教師企圖不通過兒童自己的活動去掌握知識，培養品德，即將知識品德要求‘加到’兒童身上，任何怎樣的企圖只會被迫壞兒童健康的智力發展和精神發展的基礎，破壞培養他的個性品質的基礎。”[2]

二、德育途徑的重心——從專設課程向學科教學轉化

不存在無教學的教育，也不存在無教育的教學。“只有在進行其他教育的過程中，才能有把握的開展德育……德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠的聯系在一起的。”[3]教育（道德教育）只有通過教學才能真正產生實際的作用，教學是道德教育的基本途徑。杜威也指出說：“每一門學科、每一種教學方法、學校中的每一隅發事件都孕育者培養道德的可能性。”[4]作為一名教育工作者“傳道、授業、解惑”是其本職工作之一，但此并非一個孤立的過程，而應寓“傳道（這里主要是指道德教育）”于“授業”之中，“傳道”中蘊涵著“授業”，“授業”中包含著“傳道”。也就是說在傳授學生知識的同時，還要觸動學生思想的心靈。不僅使學生成為“知識的需求者”，更要使其成為道德情感、個人意識的主動建構者。這是因為：其一，教學是學校的中心工作。學生在校的大部分時間，是在課堂上度過的，是在教師指導下學習和生活的。如果離開教學，離開廣大教師，來談加強“思想政治工作”，必然重復過去“左”的一套的錯誤做法。其二，各科教學本身都有豐富的教育因素，不論社會科學還是自然科學都是如此。各科教學的目的，不僅要向學生傳授知識和培養學生的能力，還要提高學生的認識水平。其三，結合教學進行德育，是學生易于接受的一種教育形式，更具有潛移默化的作用。[5]

三、德育實施的體系——家庭、社會、學校協調合作

教育是一個有機的整體，只有把家庭教育、社會教育、學校教育相協調，才能凝聚成為一種巨大的“合力”增強教育效果。否則，要求不統一，步調不一致，就會削弱甚至抵消教育的影響。

家庭是社會的細胞，是人們從幼年到青少年期間的主要生活空間。家庭教育是德育工作的重要組成部分。學生作為一個社會人，必須具備一定的社會價值觀念，遵守一定的行為規范和道德準則。但這些觀念、規范不是在自然狀態下萌芽出來的。家庭是個人的最初活動范圍。家庭教育的成敗，關鍵在于家長的素質。但由于受應試教育的影響，家長對孩子的期望過高，他們往往把自己的意志強加給孩子，用自己的喜愛來確定孩子的發展，導致重智輕德現象習以為常，更有甚至，家長之間有時言行不一、相互攻擊（語言）、流言蠻語也不足稀奇，這些都給孩子的健康成長蒙上了一層潛在的陰影。

與此同時，個體總是存在于一定的群體之中，我們不能離開社會來談個體的發展。社會上的各種習俗總是時時對人們的思想產生一定的影響，尤其是青少年，他們還缺乏對各種是非觀念的分辨能力。需要全社會共同關心青少年的成長，建立協調一致的學校、家庭和社會相互協調的溝通機制。

四、德育的主要手段——發揮自我教育在道德教育中的作用

外因總是通過內因起作用，學生作為具有自主能動性的獨立個體，對作用于他的文化信息具有很大的選擇權。學生道德品質的培養大多是在“他授”的情況下進行的，因此，要使道德教育真正的在教育過程中得以落實，這就需要有一個由他律到自律的轉化過程，這種轉化是道德教育的最高境界，而這一過程的完成就需要自我教育。

自我教育在道德教育上根本的特點是個體根據一定的社會規范和價值判斷對各種道德觀念的自取、自求、自得。個體接受道德教育的過程是一個不斷完善的過程。在這個過程中，總是由接受他人的教育為主、到自我教育的萌生，再到自我教育為主。中學生正處于心理成熟發展階段，對外部給予的經驗和知識，總是持懷疑的態度，他們不再是被動接受教育的客體了，而是以主體的姿態去參與社會生活、接受社會信息、把自己思想上的各種認識和問題放到實踐中去接受社會的檢驗，進行客觀的分析比較，尋找問題的答案，由此，他們的主體地位得到顯著提高。這樣經過親身實踐所得出的結論，是他們主動認識的結果，容易被他們所接受。他們在社會實踐中經受鍛煉、自我教育的積極性也會大為提高。當他們看到自己的思想品德、知識才干與社會需要不相適應時就會主動的以社會規范為主，自覺的評價、反省和鞭策自己，彌補自身的缺點和不足，抵制各種錯誤思想的侵蝕，從而增強自我認識和自我判斷力。[6]因此，加強對學生的自我教育，實現道德教育的根本轉軌，是實現德育工作的有效途徑。

[1]魯潔.邊緣化、外在化、知識化——現代道德教育綜合癥[J].教育研究，2005，(12).

[2]弗里德曼等著.李國辰譯.中小學教師應用心理學[M].北京：人民教育出版社，1993.92.

[3]赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M].北京：人民教育出版社.36.

[4]杜威.學校與社會·明日之學校[M].北京：人民教育出版社，1994.164.

[5]蕭宗六.教育管理學[M].北京：人民教育出版社，1994.67.

[6]項久雨.論思想道德教育價值的實現途徑[J].教育研究，2003,(10).