小組合作學習中的“邊緣人”現象探析

●李葉峰

合作學習是興起于20世紀70年代的一種教學理論與策略體系，被認為是當代教育理論研究和實踐中影響最大、成果最多的領域之一。合作學習之所以受到理論研究者與一線教師的關注，主要是由于其具有不可替代的優勢。與傳統講授式教學相比，合作學習不僅能夠大面積提高學生的學業成績，而且還為學生提供了相互溝通和交流的平臺，有利于學生在小組合作中學會學習、學會交往。任何東西都不是完美的，小組合作學習亦然。在調研中筆者發現，在一些小組合作學習中部分學生無法參與到合作學習當中，形成了合作學習的“邊緣人”現象?；诖?，筆者試圖對小組合作學習中的“邊緣人”現象進行解讀，找到其出現的原因并加以解決。

一、小組合作學習中的“邊緣人”現象透視

提及小組合作學習中的“邊緣人”，我們往往會想到學習困難者，其實，在筆者調研中發現，有部分學業優秀的學生也無法參與到合作學習之中，成為事實上的“邊緣人”。概括而言，小組合作學習中的“邊緣人”現象一般表現為以下兩種。

（一）假合作

在小組合作學習中，“邊緣人”現象大多數體現為假合作。在合作中，有些學生看似在討論、思考，實則根本不動腦筋，不集中精力。在組內互動時游離于明確的團體目標，或者借著互動的時間說閑話，根本沒有真正參與到小組合作學習中。在組內匯報環節，這部分學生往往應和其他人，或者前言不搭后語，根本不能體現出合作成果。更有甚者，在討論環節索性袖手旁觀，不主動發言，往往只是在進行小組學習匯報的時候代表小組進行發言，坐享其成。

（二）不合作

與假合作相比，不合作的現象相對比較少見。通過筆者調研發現，不合作的學生基本有兩種。第一種是學習成績很好的，這部分學生在完成小組合作任務的時候基本不參與，偶爾發言也是三言兩語，無關痛癢。當小組匯報的時候，這部分學生也會參與進來，但是他們的匯報成果基本是自己獨立完成。第二種是學習困難學生，這部分學生在小組互動和展示環節基本不發言，成為名符其實的“沉默的羔羊”。

二、小組合作學習中產生“邊緣人”現象的成因分析

小組合作學習是有別于講授教學的教學方式，這種變革不但需要教師的教學行為有所改變，也需要學生學習方式進行變革。應該說，小組合作學習中“邊緣人”現象的產生，是多種因素共同作用的結果。

（一）合作學習小組建設只求學習成績的“異質”

“組間同質、組內異質”是組建合作學習小組的基本原則。從筆者的調研來看，很多學校按照此原則把學生劃分為若干學習小組，并且在合作學習小組的組建過程中都注重了基本規范，比如由學生自己確定組名、制定口號、擬定組規、明確分工。雖然合作學習小組的組建基本符合規范，但是，仍然有一關鍵問題不容忽視。

從學習小組的組建來看，之所以出現“邊緣人”現象，主要是由對“組內異質”的理解不到位導致小組組建不科學所致。從目前情況看，很多學校對“組內異質”的“質”往往只理解為學習成績。與傳統的講授式教學相比，合作學習在達成知識目標的同時更“致力于滿足學生的全面的社會需要，致力于改善師生關系和生生關系，重視班級社會關系對學生發展的影響，把教學活動看作是社會性的活動，使學生在教學活動中得到全面的發展?！癧1]這就決定了組建小組的時候不能只注重學生學習成績上的優化組合，更要從能力的角度去理解“異質”的豐富含義。單純以成績上的優良中差來分組，容易造成性格內向者失去表達的機會，逐步被邊緣化。另外，即使按照成績分組，也需要注意組內成員的搭配問題?？聽柌竦?“道德討論法”認為，“只有高于兒童認知水平一個階段的知識才能有效的被學生吸收，所以，作為教師就必須根據學生當前所處的道德發展階段來設計或選定一個超過他們當前發展水平一個階段的道德兩難問題供學生討論。”[2]這一觀點同樣適合于合作小組的組建。在調研中筆者發現，當前的很多合作學習小組基本都是以優秀生為中心，不同學習層次學生混合而成，這就容易造成“優秀生講，學習困難生聽，中等生附和”，合作學習也就變異成為“優秀生帶學習困難生”，學習困難者成為“邊緣人”也就在所難免。

（二）合作學習的內容設計單一化

合作學習的本質是讓學生通過相互協商、共同分享，發現問題并解決問題。如何讓組內成員都能參與到學習當中，這對合作學習的內容提出了很高的要求。學習內容的好壞，直接影響到合作學習的參與度。

從學習內容的安排來看，之所以出現“邊緣人”現象，主要是對學習內容單一化設計造成的。學習內容的單一化，主要體現在兩個方面。第一、學習內容缺乏層次性。小組合作學習是圍繞一定的共同內容展開的，由于組內成員的水平有所差異，也就決定了內容設計更加具有層次性。從筆者的調研情況來看，很多教師為小組合作學習設計了導學單，但是，這種導學單沒有什么差異，面向全體學生。從實際使用效果來看，優秀學生通過自學環節能夠完全解決導學問題，不需要進行小組討論。由此，這部分學生就逐步成為組內合作學習的“沉默者”。即使參與合作，也失去了合作學習本身的意義。第二、學校內容缺乏開放性。合作學習不是包治百病的學習方法，同樣，也不是所有的學習內容都是適合拿來進行小組合作的。從學習內容的開放程度來講，越是開放程度高的學習內容，合作學習的價值也就越大。但是，從筆者調研來看，很多學校提供的學習內容是趨向封閉性的。學生進行討論的結果不是生成多元化的理解，而是逐步接近所謂標準答案。對于學習成績優秀者來講，一旦找到標準答案，也就失去了進一步合作的意義，也就不會參與合作學習了。

（三）合作學習評價過于強調集體評價

評價具有導向作用。有什么樣的評價方式，就會產生什么樣的學習行為。與個人學習相比，合作學習更注重通過小組直接的協商共享實現集體的成長、由此，在對小組合作學習進行評價的時候，往往更加強調集體評價，“以集體表揚的形式促使小組內部成員之間的團結、合作，增強學生的團體意識與集體榮譽感。”[3]應該說，強調集體評價無可厚非，但是操作不當也容易造成一系列問題。

從合作學習評價的角度來看，之所以出現“邊緣人”現象，主要是在評價的時候過于強調集體評價。過于強調集體評價，會產生兩種情況。第一、平均主義心態。由于個人學習情況是通過小組匯報或展評的方式體現，就會使部分學生不積極思考，坐享其成，失去了合作的積極性和主動性，導致合作學習流于形式，久而久之，就會淪落為合作學習中的“邊緣人”。第二、群體壓力。群體壓力是指群體對其成員的一種影響力。當群體成員的思想或行為與群體意見或規范發生沖突時，成員為了保持與群體的關系而需要遵守群體意見或規范時所感受到的一種無形的心理壓力，它使成員傾向于作出為群體所接受的或認可的反應。由于強調集體評價，必然要求組員通過合作學習達成一致意見以便集體匯報?！盀榱耸蛊涑蓡T在態度和行為上保持一致，群體總會對成員施加某些壓力。而個體傾向于像群體中其他成員一樣行事，因為他們希望自己在理解上和行動上是‘正確的’。”[4]在這種情況下，如果有成員與組內其他成員意見不一致，也不得不遵循集體意見，從而造成事實上的不合作。

（四）個人主義文化作祟

文化對人們的行為具有制約作用。“處于社會生活中的人們，總是從既定的歷史傳統、文化氛圍、民族心理和生活環境出發，并在這些因素的交互影響下成長和發展。盡管人們總是想擺脫舊的傳統、抹去舊的烙印，創造新的生活和形成新的品德，卻又總是無法完全克服傳統的影響。”[5]長期以來的講授式教學過于強勢，其形成的文化慣性必然給小組合作學習帶來一定影響。

從文化角度來看，之所以出現“邊緣人”現象，主要是由于個人主義文化在作祟。長期以來，由于教師過于強調講授式教學，在角色定位上一直是“傳道授業解惑”，必然使教師產生強烈的個人主義色彩。“在課堂小組合作學習中，教師不是一個引導者而是一個仲裁者。教師只是在按照既定的教學計劃和教學設計，把學生往事先設計好了的教學框架里趕。這樣教師就缺乏一種根據學習過程中出現的問題來靈活處理的能力，很多時候教師反而成了學生思想火花的扼殺者。”[6]教師個人主義文化的深刻影響，使其在教學組織安排、學習內容選擇等方面過于強調控制性，導致合作學習產生一系列技術性問題。同時，長期以來“唯考試成績馬首是瞻”的應試教育，造成學生間過于強調競爭而非合作共享，個人學習多于合作學習。正因為如此，學生在進行小組合作學習的時候往往呈現出冷漠的狀態，有些學生一直游離于小組合作之外，成為“邊緣人”。

三、解決小組合作學習中“邊緣人”問題的路徑

一般來講，改革或變革遵循兩種路徑，一是技術路徑，二是文化路徑。技術路徑的變革效果會很快顯現，文化路徑的變革則是長期過程。筆者認為，小組合作學習中“邊緣人”問題的破解之道也可以遵循技術路徑和文化路徑兩個層面來進行。

（一）解決小組合作學習中“邊緣人”問題的技術路徑

針對“邊緣人”現象產生的原因分析，破解小組合作學習中“邊緣人”問題的技術路徑可以考慮從幾個層面展開。第一、科學組建合作學習小組。遵循“組間同質，組內異質”原則，綜合分析學生的學業水平、能力傾向、個性特征、性別等方面的差異組成異質小組。同時，根據不同學科的實際情況適當調整學習小組，在充分照顧到學生個性差異的情況下盡最大可能使組內學業水平控制在一個等級差異。第二、設計差異化合作內容。教師設計的小組合作學習的問題有一定的層次性和開放性。問題不能太難，但是也不能過于簡單，要在照顧到大多數學生能力水平的基礎為學業水平較高的學生設計一定的有難度的問題。同時，盡量設計一些開放性的問題，讓學生在討論之后得出盡可能多的答案。第三、集體評價與個人評價相結合。對小組集體的評價與對小組成員個人的評價相結合，使小組成員認識到小組成員是一個學習的共同體，個人目標的實現必須依托于集體目標的實現。在小組評價時也要對個人有一個適當的評價，增加表現積極的個人對小組評價的貢獻值，調動起個人的積極性和主動性。

（二）解決小組合作學習中“邊緣人”問題的文化路徑

有研究者指出，小組合作學習的基本要素之一就是積極依賴，“要求學生知道他們不僅要為自己的學習負責，而且要為其所在小組的其他同伴的學習負責。小組成員之間是沉浮與共、休戚相關的關系?！盵7]由此可見，積極有效的合作學習，一定是基于協作分享的小組合作文化基礎之上的，也正是因為小組合作文化的缺失，導致部分學生游離于合作學習之外。因此，解決小組合作學習中的“邊緣人”問題，還需要從小組文化建設入手。第一、賦權于學生，讓學生自主確定組名和組牌，擬定小組口號，制定小組公約。通過這些基礎性工作讓所有成員都能達成共同學習的目標和愿景，統領小組成員的情感、態度和價值觀。第二、加強合作技巧指導。教師要通過學生培訓，讓學生學會如何進行小組討論，如何進行小組展示，如何處理意見不統一的情況，諸如此類。通過對合作技巧的培訓，讓所有學生都能夠學會傾聽、學會分享。

[1]郭華.小組合作學習的理論假設與實踐操作模式[J].中國教育學刊，1998，（5）：49.

[2]孟莉，段鑫星.教師和學生主體性意識的建構——柯爾伯格道德討論法對高校課堂教學模式轉變的啟示[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2006，（11）：100.

[3]丁敏.小組合作學習的有效實施[J].現代教育科學·普教研究，2010，（3）：73.

[4]陳向明.小組合作學習的條件[J].清華大學教育研究，2003，（8）：15.

[5]李葉峰.教學文化張力淺析[J].教學研究，2009，（11）：32.

[6]文濤.論有效的課堂小組合作學習[J].教育理論與實踐，2002，（12）：54.

[7]王坦.合作學習簡論[J].中國教育學刊，2002，（1）：32.