構(gòu)建教師專業(yè)成長的優(yōu)良環(huán)境

●劉君玲

2001年開啟的新課程改革要求廣大教師革新理念，以生為本，改善教學(xué)，全面提升學(xué)生素質(zhì)。可見，教師的專業(yè)成長已不僅是教育領(lǐng)域內(nèi)的話題，而上升為國家戰(zhàn)略。與此同時，學(xué)術(shù)界發(fā)表了若干以教師專業(yè)成長為主題的文章（自2001年至今，在核心期刊上發(fā)表的已達(dá)到1131 篇）。綜合來看，其絕大部分集中于論述教師專業(yè)成長的內(nèi)涵和發(fā)展路徑；鮮有一線教師發(fā)出自己的聲音。前一段時間有機(jī)會與山東諸多一線教師（其中不乏優(yōu)秀教師）座談。老師們坦言，教師的專業(yè)成長是職業(yè)追求。成長主要靠自身努力，但同時，他們也紛紛感慨，外界若能給與相應(yīng)的支持，教師的成長之路會更踏實、更幸福，也將會有更多的教師走上專業(yè)成長的道路。影響教師專業(yè)成長的外界因素很多，大到社會經(jīng)濟(jì)、文化、制度，小到教師的家庭、班級的學(xué)生，以下幾點是交流中教師們談?wù)撟疃嗟膸讉€關(guān)注點。

一、教師需要充分的信任和尊重、以及自主發(fā)展的空間

這是老師們異口同聲、普遍提到的，是他們的成長體驗，值得教育管理者和決策者細(xì)細(xì)品味。人都需要被信任、被尊重，教師作為有強(qiáng)烈自尊和專業(yè)技能的知識分子，對此格外重視。新課改給教師提出了很高的要求，教師毫無疑問成為新課程實施的關(guān)鍵因素。然而，新課改如何推進(jìn)，在學(xué)校層面如何具體實施，并沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這就需要教師主動探索。未知領(lǐng)域的探索總會面臨一定的風(fēng)險，總是需要付出更多的努力，沒有外界的信任與支持，本來就在重壓下的教師不敢有改革的熱情和行動。濰坊北海雙語實驗學(xué)校的校長高峰特許語文教師李虹霞帶的班不參加期中考試，并以李老師的名字命名了“李虹霞幸福教室”。現(xiàn)在，學(xué)校的孩子都以能進(jìn)幸福教室為榮，有的孩子甚至輾轉(zhuǎn)千里專門為李老師、為幸福教室而來。李虹霞也成長為濰坊市小學(xué)語文名師，并被特級語文教師于文中收為徒。李虹霞說：自由，讓我多了創(chuàng)新的空間，教學(xué)靈感的火花不時地涌現(xiàn)。[1]

在當(dāng)前的教育大環(huán)境下，教師尤其需要一定的自主支配空間。教師的成長需要自主探索、實踐和思考，而過量的工作負(fù)擔(dān)會導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠、膚淺。西南聯(lián)大建校時間不長，規(guī)模不大，卻培養(yǎng)出了大批的人才，被視為中國教育史上的一個奇跡。西南聯(lián)大校友、科學(xué)院院士鄒承魯先生認(rèn)為其原因只有兩個字——自由，這二字的確可以給今天的教育管理者以多方面的啟示。沒有求知的自由，沒有思想的自由，沒有時間支配的自由，沒有個性發(fā)展的自由，就談不上個人的創(chuàng)造力，也就談不上個人的專業(yè)成長。[2]教師的成長有其共性，更有其個性，要了解這些特征，就要多聽聽一線老師的聲音。新加坡教育部在第六屆全國教師大會（2012年5月31 日）上推出全新的教師成長模式（TeacherGrowth Model，簡稱TGM），這個成長模式是在新加坡教師學(xué)院首席特級教師鄒明慶組織下花了近一年半時間，通過對約140所學(xué)校超過600名教師進(jìn)行深入訪談和意見反饋總結(jié)而成的。TGM 根據(jù)新加坡教師成長三個路徑分別設(shè)計了不同的課程，并且學(xué)習(xí)方法多元。學(xué)習(xí)的時間、方式、內(nèi)容的主動權(quán)都掌握在教師自己手里，教師在提升自我時就有了更多的自由和自主權(quán)。它不僅重視教師的專業(yè)發(fā)展，也重視其個人幸福與成長，對我們有一定的借鑒意義。[3]

二、校長是教師的重要他人

校長是學(xué)校的靈魂，其重要作用對教師而言同樣適用。一線教師們說：校長可以不懂得教學(xué)但不可以不懂人心、不懂管理。有一位會管理的校長，教師是幸福的。具體而言，校長要善于營造一種氛圍，使教師團(tuán)體形成一種積極向上、重視教學(xué)、重視科研的氛圍，這種氛圍可以感染學(xué)校的每一個人，形成學(xué)校獨(dú)特的催生名師的文化；諸位教師感言：校長適切的關(guān)愛和啟蒙能夠助推他們的發(fā)展，讓他們幸福的成長。具體到新課改，教師的發(fā)展層次性更加明顯：有一些教師已經(jīng)摸索到了新課改的著力點，通過自己的實踐結(jié)果深信課改可以促進(jìn)自己和學(xué)生的成長，從而形成了良性循環(huán)，在新課改的路上意氣風(fēng)發(fā)；有一部分教師，對課改是應(yīng)付的態(tài)度，認(rèn)為課改是一股風(fēng)，刮過了就過了沒什么實際意義，因而在自己的教學(xué)實踐中無動于衷，或者只是尋求表面的改進(jìn)。還有一部分教師認(rèn)同新課改的美好理念和藍(lán)圖，但自己的教學(xué)正處于摸索階段，常遇到一些困惑，還沒有形成一套成熟有效的做法。校長對這三種類型的教師應(yīng)有不同的幫扶重點。對第一部分教師，要創(chuàng)造機(jī)會讓他們多看多學(xué)，給他們盡量多的自由，因為對他們，這是“花朵遇上春天，怎有不開放的理由”。[4]對第二部分教師，要有學(xué)校的政策制度來激勵鞭策他們前進(jìn)，同時還要讓他們多去看一些成功課堂，第三部分教師可以和第一部分教師形成幫扶隊伍，多給他們提供觀摩、座談等培訓(xùn)交流的機(jī)會。另外，校長對教師個人及家庭問題的關(guān)心也能使教師對學(xué)校產(chǎn)生向心力，從而形成教師團(tuán)隊的凝聚力；在評價問題上，校長一定要注意不以成績論英雄，須知，學(xué)生的考試成績不能說明一切。

尤為重要的是，校長要有知人善任的胸懷和氣魄。當(dāng)代中國著名書畫家、國學(xué)大師、著名教育家啟功先生曾經(jīng)只上過中學(xué)，也沒有正式工作，北京師范大學(xué)校長陳垣看了他的作品后非常欣賞，認(rèn)為“寫、作俱佳”，就介紹到輔仁附中教國文。但是，兩年后，附中以沒有大學(xué)文憑為由將他解聘了。陳垣先生又安排他到輔仁大學(xué)美術(shù)系任助教，后因沒有文憑再次被解聘。陳垣得到啟功再次被解聘的消息后，仍堅信啟功是一個有真才實學(xué)的青年，是個可造之才，不應(yīng)被埋沒，于是在1938年秋季開學(xué)時，請他到輔仁大學(xué)任國文系講師，教授大一普通國文。這是陳垣先生親自掌教的一門課程，于是再也不會有人解聘他了。啟功先生從此沒有離開輔仁大學(xué)和教育崗位。他以自己的努力和出眾的才華，最終成為文、史兩系很受歡迎的教師。啟功老先生在世時，也曾多次對友人談起老校長陳垣對自己的知遇之恩，是陳垣校長改變了他的一生！[5]此外，霍華德·加德納的多元智能理論也告訴我們，人的智能結(jié)構(gòu)是不同的，校長作為管理者，要能夠分析和辨別教師的優(yōu)勢所在，揚(yáng)長避短，發(fā)揮教師個人及團(tuán)體的最大效能。

三、志同道合的教師團(tuán)隊對教師發(fā)展尤為重要

教師是典型的知識分子，具有知識分子的典型特征：士為知己者死。歷史上朱自清在“北有南開，南有春暉”（當(dāng)時一南一北兩大名校）的時代，曾與夏丏尊、豐子愷、朱光潛等人同在春暉中學(xué)，雖身處動蕩的大環(huán)境下，但“最令朱自清高興的是，那里有許多為人正直，富有雅趣的朋友。”“日子過得十分快活。”當(dāng)春暉中學(xué)最終無法獨(dú)秀于新舊思想沖突嚴(yán)重的時代，當(dāng)矛盾在春暉爆發(fā)、豐子愷等人離開，朱自清“對春暉也感失望，但又無法離開。如今良朋散盡，興味索然，在他眼中，白馬湖的風(fēng)光似乎也大為減色了。”但最終，他還是不顧沉重的家庭負(fù)擔(dān)，決然的離開春暉。志同道合、志趣相投的朋友，對于崇尚清談的知識分子而言格外的重要。商人可以為利益結(jié)盟，政客“沒有永遠(yuǎn)的朋友，只有永遠(yuǎn)的利益”，教師，則是“道不同，不相為謀”。

所謂團(tuán)隊，是指有一定技能、愿意為了共同的目標(biāo)而相互協(xié)作的個體所組成的正式群體。[6]教師個體的成長與發(fā)展離不開教師群體組織的影響和推動、離不開教師之間的相互學(xué)習(xí)和借鑒。志同道合的教師團(tuán)體有共同的愿景和價值觀，容易相互影響、相互促進(jìn)，得到相互的支持和幫助。教師團(tuán)隊成員間知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力、科研能力及專業(yè)背景的差異可以形成互補(bǔ)，從而促進(jìn)相互之間知識的融合，啟迪思路，通過相互借鑒而共同提高，達(dá)成專業(yè)成長。

四、教師成長有規(guī)律可循，不可拔苗助長

大量的國內(nèi)外研究成果都表明，教師的成長有一定的周期和規(guī)律。一般要經(jīng)過學(xué)徒期或熟悉教學(xué)階段（持續(xù)3-5年）、成長期或個體經(jīng)驗積累階段（持續(xù)5-7年）、豐富教育經(jīng)驗或深刻領(lǐng)會理論階段、學(xué)者階段。雖然不是每個教師的成長都要經(jīng)過這四個階段，但在前兩個階段所有教師發(fā)展比較一致。也有的專家指出，教師的成長要經(jīng)歷適應(yīng)階段（第一年）、掌握教學(xué)基本功（1-3年）、形成經(jīng)驗和技能階段（第3-5年）、教師“成名”階段（第8-12年）。這些研究結(jié)果無不表明教師從入職到成熟的周期一般是8-12年，雖然基于個體的差異和一定的措施能在某種程度上縮短這一周期，我們也不否認(rèn)教師前期的讀書、積淀、思考以至于形成深厚的教育理念加速了自我的成長，但這種縮短不是沒有規(guī)律、無限制的縮短。如我們所說，教師的發(fā)展需要一定的自主空間，太多嚴(yán)格、外控的措施會讓教師失去學(xué)習(xí)和成長過程中的幸福感，甚至?xí)种平處煱l(fā)展的主動性，其發(fā)展可能是一種應(yīng)對制度和管理的產(chǎn)物，從而失去了自我成長的價值。

愿我們的教師能在優(yōu)良的外部環(huán)境支持下，發(fā)揮自身主動性，盡快走上教師專業(yè)成長的幸福道路。

[1][4]李虹霞.我愿長在教室里.當(dāng)代教育科學(xué)[J].2013，（10）.

[2]周明學(xué).校長在教師專業(yè)成長中可做三件事.http：//www.jjyz.cn/jjyz/default.aspx？ newsid=2134.

[3]鄧凡.更大的自由和主導(dǎo)權(quán)——新加坡“教師成長模式”及其啟示[J].全球教育展望，2012，（9）.

[5]徐吉志.校長如何成為教師成長的“重要他人”.http://www.snedu.gov.cn/sxjy/201207qi/201209/06/922.html

[6][美]喬恩·R·卡曾巴特.團(tuán)隊的智慧——創(chuàng)建績優(yōu)組織[M].北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，1999.111～120.