社會工作專業教學組織機制優化的理論思考

盧愛國

摘 要：國內社會工作專業教學實踐存在一個顯著的現實困境：針對社會工作專業課堂教學“滿堂灌”和實踐教學“形式化”問題，要積極發揮教師他組織和學生自組織雙重功能，科學選擇教師介入策略，積極革新教學方法，實現教學組織機制的優化。

關鍵詞：社會工作；組織機制；優化；理論思考

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）03-0198-02

國內社會工作專業教學實踐存在一個顯著的現實困境：課堂教學“滿堂灌”和實踐教學“形式化”并存。從組織機制角度看，這實際上是一種教師他組織與學生自組織相分離的現象。這種現象與經世致用的人才培養目標大相徑庭。走出社會工作專業教學的現實困境，促進教學組織機制的優化，需要從理論上弄清楚教師他組織與學生自組織為何需要有機融合？教師他組織與學生自組織有機融合的關鍵在哪？如何實現教師他組織與學生自組織的有機融合？科學回答上述問題才能深刻把握社會工作專業教學的規律性，進而發揮理論的先導作用，有序推進專業教學改革，順利完成時代賦予社會工作專業的神圣使命。

一、功能互補：他組織與自組織有機融合的基礎

他組織與自組織是互補的，一切合理地生成、存在和延續的系統都是他組織與自組織的辯證統一。社會工作專業教學組織機制是教師他組織教學方式與學生自組織學習方式的有機組合。他組織教學方式與學生自組織學習方式功能各異、相互彌補。

（一）他組織教學方式的功能分析

在社會工作專業教學中，他組織方式不可或缺。他組織方式在課堂教學和實踐教學中的主導作用：一是實現知識技能授受的系統性和快捷性。教師在教學中很大程度上扮演“專業權威”角色，這使其講授的知識和技能很容易讓學生接受。教師通過精心而科學的教學設計可以使同一個教學單位的學生系統而快捷地實現知識和技能的傳承。二是實現情感、人格和品質的遷移。所謂“學高為師，德高為范”。在知識和技能授受的教學場，教師潛移默化地向學生傳遞個體人生經歷、情感情緒、人格品質，并產生羅森塔爾效應。此外，教師在社會工作專業認知型實踐教學（課堂實踐教學和機構探訪）、實驗型實踐教學（社會工作方法和實務技能模擬訓練）、服務型實踐教學（課程見習、畢業實習和社團實踐）和研究型實踐教學（課程論文、社會調查報告、畢業論文和大學生創新項目）等教學環節中還發揮著重要作用，包括見習機構的建立和聯絡、項目（實驗、服務、調查和研究）設計的參與和指導、教學效果的評估和反思等。當然，他組織教學方式也具有一定負功能：專業權威的濫觴可能窒息學生個性發展和創新意識，有知識傳承而無知識生產；缺乏互動的單向信息流動可能使教學績效大打折扣，有理論感知而無技能內化。

（二）自組織學習方式的功能分析

在社會工作專業教學中，自組織方式同樣重要。自組織方式在課堂教學和實踐教學中的功能：一是實現教學主體自主性和能動性的回歸。自組織學習方式要求學習者在整個學習過程不過分依賴教師和他人，充分發揮主觀能動性，自我定位學習目標，自我選擇學習內容，自我決定學習策略，自我監控學習過程，自我評估學習效果，從而實現學生這一教學主體的真正歸位。二是實現教學內容的擴展和教學方式的革新。自組織方式打破了他組織方式對教學內容、教學時間、教學空間的限制，學生可以自主選擇學習的內容、時間、空間、方法，從而擴展了教學的內容，革新了教學方式。三是教學效果的優化。自組織方式以學生為本、以興趣為先、以能力為重、以實踐為上，在多邊多向互動中實現專業價值的內化、專業知識的遷移和專業能力的成長，更重要的是，促進了學生創新能力、學習能力和自組織能力的生長。當然，自組織學習方式也具有一定負功能：學生自主性的過分張揚可能導致學習的過程無序和自由放任，有經驗建構而無知識結構；教師的“缺場”可能導致學習的目標模糊和績效低下，有短時激情而無長效動力。

可見，在社會工作專業教學組織中，需要以他組織的正功能彌補自組織的負功能，以自組織的正功能彌補他組織的負功能，促使他組織與自組織有機融合，才能為提高課堂教學和實踐教學成效奠定堅實基礎。

二、介入得當：他組織與自組織有機融合的關鍵

社會工作專業教學改革的一個重要目標是實現教人以自教，育人以自育，使教人育人良性循環。在教學改革中，無論是他組織教學過程，還是自組織教學過程；無論是課堂教學環節，還是實踐教學環節，都不能忽視教師介入的意義。但是，在不同的教學場域，面對不同層次的教學對象，教師要科學選擇介入策略。

課堂教學環節的教師介入。社會工作專業是一種應用性很強的專業，但并不意味著不需要專業理論學習，不需要課堂教學環節，不需要課堂教學的教師介入。當然，課堂教學環節中的教師介入要注意強弱得當。過強的教師介入便成了“填鴨”，過弱的教師介入便成了“放羊”。因而，教師在課堂教學中要遵循教學規律，既不能“越位”也不能“缺位”。在社會工作專業課堂教學中，教師要扮演好五重角色：一是知識傳授者。社會工作專業是以多個學科為知識支撐的專業。沒有相當的知識積累難以培養出合格的專業人才。教師在課堂理論教學中發揮著極其重要的授業功能。二是互動引導者。社會工作專業課堂教學不是單向灌輸過程，而是多向多元互動過程。教師要善于引導師生之間、學生之間的互動，激發課堂場域的活力。三是咨詢提供者。社會工作是一種新興的專業和職業。面對專業的社會認同問題、專業知識技能的困惑、學習方法的選擇以及人生觀世界觀價值觀的迷茫問題，教師要及時解惑。四是動力激發者。育人的目標在于自育，教人的目標在于自教。當學生自主學習出現動力衰竭時，教師應及時進行動力激發。五是學習評估者。課堂教學是有目標的，目標是需要測評的。由于人性中的惰性和外界的誘惑，沒有測評的學習容易導致漫無目的。因此，教師在課堂教學中要扮演好學習評估者的角色。

實踐教學環節的教師介入。與課堂教學環節有所差異，社會工作專業實踐教學重在培養學生的實踐能力，包括服務技能、交往能力和創新能力。在規范的社工機構缺乏和專業機構督導鳳毛麟角的前提條件下，實踐教學環節的專業教師介入具有重要的意義。針對社會工作專業實踐教學普遍存在的“放羊”現象，專業教師要扮演好四重角色：一是資源支持者。認知型和實驗型實踐教學中所需要的教學道具，機構探訪、課程見習、畢業實習、社團實踐所需要的關系資源，是開展專業實踐教學的前提。這些教學資源需要教學單位和專業教師提供。二是實務指導者。面對機構探訪、專業實驗、課程見習、畢業實習、社團實踐過程中學生可能存在的價值沖突、知識困惑、技能疑難、挫折問題，專業教師扮演重要的督導角色，包括專業實踐認識的糾偏、項目設計的指導、專業技能的示范、理論運用的實踐啟發、實踐反思的理論引導等。三是創新引航者。培養大學生的創新能力是高校的特殊使命。針對當前社會工作專業學生創新意識和創新能力不高問題，在諸如課程論文、社會調查報告、畢業論文和大學生創新項目等實踐教學環節中，專業教師扮演著重要的引航者角色。四是績效評價者。績效評價是實踐教學不可或缺的環節，也是改進實踐教學的重要途徑。針對社會工作實踐教學重計劃輕評價、重教前設計輕事后反思現象，專業教師要積極參與教學績效評價和反思。

三、教法革新：他組織與自組織有機融合的路徑

教學方法是連接教師“教”和學生“學”兩個系統的橋梁和紐帶。在社會工作專業課堂教學和實踐教學中，走出他組織與自組織相分離的現實困境，要積極革新教學方法，采用多種現代教學方式。

案例教學法。案例教學法起源于20世紀20年代，由美國哈佛大學首倡，后被引入職業培訓和高校專業教育，現已成為高校應用型專業教法改革的重要選擇。社會工作專業課堂理論教學要積極采用案例教學法。因為這種教學方法以案例為中心，以師生立體交流為基礎，以培養知識綜合應用能力為目標，通過“案例準備—個體分析—小組交流—班級討論—歸納評價—拓展反思”的教學流程設計，將教師組織與學生自組織有機結合起來，實現教學組織機制的優化，既有利于提高學生分析問題和解決問題的能力，也有助于實現教學相長。

問題導向法。問題導向法起源于20世紀50年代美國的醫學課程改革，后擴展到教育學、經濟學、工程學等學科專業的教學改革中，現已成為國際上較為流行的教學方法。社會工作專業可積極引用問題導向法開展課堂教學和實驗型實踐教學。因為這種教學方法以問題為中心，以學生為主體，以教師為向導，通過“教師提出問題—學生積極準備—學生分組討論—教師總結”的教學流程設計，將他組織與自組織有機結合起來，實現教學組織機制的優化，為學生營造一個寬松自主的學習氛圍，有助于調動學生學習的主動性和積極性，有助于社會工作專業學生認知能力、溝通能力、服務能力和創新能力的培養。

項目驅動法。項目驅動法由20世紀80年代德國教育家弗雷德·海因里希教授倡導，后經美國工商管理碩士教育長期實踐，現已成為國際上培養實用型人才行之有效的教學方法。社會工作專業實踐教學體系中的實驗型實踐教學、服務型實踐教學、研究性實踐教學都可廣泛采用項目驅動法。因為這種教學方法以項目為中心，以學生為主體，以教師為指導，以創新為重點，通過“項目設計—項目實施—項目評估”的教學流程設計，將他組織與自組織有機結合起來，實現教學組織機制的優化，持續激發學生學習的主動性、參與性和創造性，有助于提高社會工作專業學生社會實踐能力、綜合職業能力、人際溝通能力和開拓創新能力。

網絡化學習法。網絡化學習法起源于二戰時期美國陸軍教學方式改革，隨著現代信息技術的飛速發展而成為當今社會一種全新的學習方式。社會工作專業理論教學和實踐教學應積極采用網絡化學習法。因為這種教學方法以網絡為載體，以學習者為主體，通過網路技術整合知識資源、打破時空局限和建立全新溝通機制，通過教師引導規避主體失位、實踐缺乏和直接溝通缺失問題，促進教學組織機制的優化，實現社會工作專業學生學習的自主性、選擇性、低廉性、交互性和個性化。

（責任編輯：李 慧）