喚起情感體驗 打造魅力課堂

徐玉良

美國著名教育家亨利·詹姆斯認為，教師“要在情感體驗的這一過程中把握學生的情感流向，使他們的情感提到一個恰當的高度，這樣就牢固地掌握了教學的主動權。”作為語文教師，如何充分挖掘課文中蘊涵的情感元素，喚起學生的情感體驗，讓課堂流溢生命的動感呢？

一、創設情境 激發情感體驗

在教學中創設相應的環境氣氛和教學情境，能使學生感受情感的潛移默化的熏陶作用，參與角色轉換，產生情感體驗。在閱讀教學中，我們必須重視優美、形象、富有智慧、情感與情趣的創設，以喚醒學生情感與經驗積累，展開與文本的直接對話，保持學習的最佳情境狀態，使教學升華為愉悅的情感交流。

我們可以運用生動的語言描述，音樂畫面等創設情境，撥動學生的情感琴弦，誘發他們涌動的情思，引領他們走進文本，感受事情，領略場景，領略人物。如教學胡適先生的《我的母親》一課，不妨播放歌曲《懂你》，效果自然會很好；教學杏林子的《生命 生命》組織學生欣賞貝多芬的《命運》那震撼心靈的交響曲，感受那強烈的生命意識和積極的人生態度，學習她那珍視生命、堅強勇敢的精神，讓人生更有意義，更有光彩。

也可以采用討論、辯論的形式來激活學生情感。如《從百草園到三味書屋》中的“三味書屋”是“樂屋”還是“禁錮之屋”？《皇帝的新裝》中“騙子到底騙了誰？”由于抓住矛盾或焦點，激發了學生的好奇心及滿足了學生的表達欲。

還可以根據教材具體情況借助圖片、光碟等多種媒體進行演示來激發學生的情感。如教學《月亮上的足跡》，可利用圖片展示或放映“神舟五號”遨游太空、“嫦娥一號”衛星飛行等相關的紀錄片、科教片以達到預期目的。教學《蘆花蕩》可播放反映抗日題材的紀錄片或故事片等等。

總之，靈活開發教學中的情感潛能，就能喚起學生的學習動機，學生的情感就會受到感染、情操就會得到陶冶，同時也會開闊視野、啟迪智慧、激發求知欲和上進心。

二、領悟文本 豐富情感體驗

古人云：“綴文成功者情動而辭發，觀文者披文以入情。”一篇好的文章是作者以情感著寫的，文章的字字句句都涌動著感情的溪流，掀動著感情的波瀾。“文章不是無情物”，它是作者情感意念智慧的產物和展示，語文教師要善于把蘊涵在字里行間的情感披露出來，以情動人，使學生在愉悅的審美滿足中接受濡染，受到教育。

《范進中舉》中的胡屠戶，一般都認為他是個嗜財如命、趨炎附勢的小人，可有位同學提出了異議：胡屠戶罵范進，也是可以理解的，不能簡單地從他對中舉前的范進的態度上就說他是個小人。這一主張一提出，馬上引發爭議，有的說胡屠戶這個人，從作為范進的岳父的角度看，他是個好岳父，因為范進只會死讀書不會生活，胡屠戶責罵他，這也是恨鐵不成鋼的表現。有的說胡屠戶為何不讓范進也去當屠戶，光罵他又有什么用？……學生們紛紛敞開自我，放飛思緒，發表真知灼見。最后大家達成共識：在當時情況下，胡屠戶由于深受科舉制度的毒害，中了舉的范進在他眼里就是好的，有前途的，沒中舉的范進便是不成器，沒有用的，同時也決定了他只能讓范進在科舉這一條道上走下去，而不能有其他的想法。通過的交流，學生對課文有了更深的理解。

朱自清先生的《背影》精細別致，學生對情節內容容易理解，但要悟透文章蘊涵的深情卻是不易。為此我設計一組問題啟發學生：“‘背影是什么時候出現的？‘背影是在一個怎樣的家庭背景下產生的？這樣的背景與主題有怎樣的聯系？”一石激起千層浪，學生們對此表現出濃厚的探究興趣，潛心置身于文本之中，認真揣摩品味，細心體會樸實語言中蘊涵的深情。

當然，不少課文中往往存在不同觀點與見解，答案是豐富多彩的。在學習《楊修之死》時，關于楊修之死有兩種意見，第一種是楊修恃才放曠，終于招致殺身之禍；第二種認為曹操借違反軍紀之名處死楊修，以消除隱患。學生對兩種觀點互相辯論，引經據典，旁征博引，各抒己見，引出了《三國演義》《三國志》及歷來對曹操的評論和曹操的其他言行來分析楊修之死的前因后果。這樣，既調動了學生對名著《三國演義》的興趣，增加了同學們的歷史知識，又鍛煉了學生的口頭能力和思維能力，也豐富了同學們的情感，可謂一舉多得。

三、注重朗讀 深化情感體驗

學生閱讀理解文學作品，需要在理解文字的基礎上，才能了悟作品的內涵，即“披文入情”。“披文入情”的過程就是深入閱讀、充分思索、逐步領悟的過程，有了這個過程，學生的獨特的感悟，豐富的體驗才會源源不斷地生成。而朗讀則是加深學生情感體驗的有效方法。一次次的朗讀，就是一次次地體味課文語言，就是一次次地感受內容，進入情境，體驗情感的過程。

教師應根據文本特點指導學生“讀”書。這種“讀”書不單是以往課堂教學中的齊讀，只追求外在的氣勢和整齊劃一的效果；而是創造性地“讀”。整體感知階段，可讓學生用自己喜歡的、適合自己的方式自由地讀，來初步體驗文本。在深入探究部分，可讓學生選自己喜歡的句子美讀，把體驗的初步感覺用朗讀的形式表現出來。為了強化學生的體驗，教師還要指導學生創造性地讀。如讀《春酒》的最后一句：“可是我到哪里去找這么好的家醅呢？”教師偏要學生把結尾的 “呢”去掉，讓學生再讀，學生果然從這個語氣詞中體會到作者那種淡淡的鄉愁；讀辛棄疾的詞，其中的最后一句是“可憐白發生”，為了讓學生深入體會作者那種壯志難酬的心境，讓學生讀三遍，要求一遍比一遍感情更悲壯。

研究表明，瑯瑯的讀書聲可促使學生用心靈與語言擁抱，用心靈同作者交流，用心靈和文本碰撞，從而進入“語言與情感共生，文心與人心交融”的境界。

四、放飛想象 升華情感體驗

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受，體驗和理解。”而閱讀主體的“悟”是對文章“言外之意”“韻外之致”的整體感知，而這種“悟”的關鍵就在于閱讀主體的想象。教育心理學認為：想象和聯想是主體感悟、體驗課文的重要手段。

如學習《陌上桑》文中對羅敷的描寫，有用具美、飾物美、服裝美、語言美、姿態美等等，那是一個美的化身，而這些需要教師通過啟發學生的想象才能“看到”，如果采用一般教師的“誦讀法”，學生通讀之后，眼前浮現的只能是模糊的羅敷。如果教師恰當啟發激發學生豐富的想象，浮現在學生面前的就會是活靈活現的羅敷。如果教師把課“講深”“講透”，那個羅敷只能是作者筆下的羅敷，而不是學生腦中的羅敷了。可見想象和聯想是進入文學作品“意境”的橋梁。

學習《爸爸的花兒落了》一文，提出這樣的問題：爸爸去世了，而英子卻表現得驚人的鎮定、安靜，課文既沒有寫她流淚，更沒有寫她號啕大哭，你是怎么理解這件事的？學生在多元感悟的空間中，通過言辭的碰撞、意見的交換實現了個體體驗與認識的完善，最終了解了英子的鎮定是在爸爸一次次為她創設的鍛煉活動中成長的必然。同時也讓學生體會到，對自己的親人，活著時要珍惜；當親人去世時，應該更好地完成使命。學生放飛自己的想象，陶醉在一篇篇美文中，自己的情感得到了升華。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“在每個孩子心中最隱私的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發出它特有的音響。”我們只有用心創設情境、領悟文本、注重朗讀、放飛想象，才能真正喚起學生的情感體驗，奏響學生的心靈強音，打造魅力無限的課堂。

（作者單位：江陰市峭岐中學）