教師實踐性知識研究述評

詹娜娜

（重慶大學 外國語學院，重慶 401331）

教師實踐性知識研究述評

詹娜娜

（重慶大學 外國語學院，重慶 401331）

教師實踐性知識是教師知識的核心，是教師專業發展的基礎.文章從國外和國內兩方面對實踐性知識相關研究進行歸納、分析，并在此基礎上發現已有研究存在的問題，以期為今后的研究指明方向.

教師實踐性知識；國外；國內；問題

1 引言

實踐性知識是教師教學決策的基礎，是指導教學的“看不見的手”.17世紀后，以“確定性”、“客觀性”等為特征的科學主義知識迅速確立.隨后，施瓦布的“實踐性樣式”和波蘭尼的個人知識、默會知識理論得到謝弗勒等研究者的關注并被引入到教育領域，進而推動了問題的解決.

2 國外相關研究

艾爾貝茲（1983）[1]最早對教師實踐性知識展開系統研究.她側重知識的“實踐性”，認為它是教師在教學中實際使用的、引導教學的知識.康內利和柯蘭迪寧（1996）[2]則強調“個人性”，但不否定社會環境的影響.雖然二者側重點不同，但都認為實踐性知識是教師個人所有的，主動運用的知識，具有個人性、實踐性和不確定性特征.

在取向和內容上，艾爾貝茲（1983）[1]112提出情境性取向、個人性取向、理論性取向、經驗性取向和社會性取向，且五取向聯系密切；知識內容有學科知識、課程知識、教學知識、自我知識和環境的知識.達菲和艾肯黑徳(1992)[3]基于前人研究，將其分為當前教學情境、過去經驗和教師對教學的“愿景”.約翰（2002）[4]提出教師知識有意向性、實踐性、倫理性和學科性傾向.佐藤學(2003)[5]210認為實踐性知識是①經驗性知識，依附于特定語脈②案例性知識，存在于特定場所，針對特定對象和教學內容③統合性知識，在對各知識整合后形成，且包含隱性知識，有個人性因素.

艾爾貝茲（1983）[1]創造了實踐的原則、意象和實踐的規則來表征知識.柯蘭迪寧和康內利(1996)[2]等基于此提出了意象、實踐原則、規則、周期、個人哲學、隱喻、敘述連貫性和節律等七種術語，為后續研究提供了啟示.

個案研究法和敘事研究法是艾爾貝茲使用的主要研究法，她還用訪談和課堂觀察等方法來搜集敘事材料.康內利和柯蘭迪寧在前人敘事研究基礎上，拓寬了資料的來源. Gatbonton(2000)[6]等的刺激性回憶報告也提供了借鑒.

此外，還有一些拓展研究.梅葉（2001）[7]、威魯普(2001)[7]等基于前人的研究，將目光聚焦到比較師范生與有經驗教師、具體學科的教師實踐性知識、師范生和指導教師間實踐性知識的互動關系等方面.

國外研究成果豐富，可分為兩大階段：①對教師實踐性知識本質的研究，有定義、特征等；②對相關教師發展領域的研究.這為今后的研究提供了啟示.

3 國內相關研究

20世紀中后期，教師實踐性知識的研究引起學者的關注，研究成果增多，人們的理解也更深刻.

國內學者對知識的定義并不一致，但有一些代表性的觀點：辛濤等（1999）[8]認為教學經驗的累積是實踐性知識的來源，表現為教師擁有的，可達到教育目的的知識.陳向明（2003）[9]將知識分為理論性和實踐性知識，認為后者是“教師信奉的，在教學中使用和（或）表現出來的關于教育教學的認識”.后又補充認為，它是教師的信念，在對教學的反思中產生，可指導教學.萬文濤（2006）[10]主張實踐性知識是教師擁有的系統化的知識，與教學情境緊密相關，可隨時運用到教學中.姜美玲（2006）[11]基于康內利等人的研究，認為實踐性知識是教師運用體驗等把握實踐，形成對教學起主導作用的個性化知識.張立忠等（2010）[12]從廣義和狹義層面分析，認為廣義指教師基于教學實踐，自我確信或正使用的知識；狹義指教師在實踐中使用的解決問題的知識.雖認知有異，但研究者都擺脫了傳統知識的局限，借用實用主義等來探討.實踐性知識具有個人性和動態生成性，依賴于具體情境，指向問題的解決，由教師通過感悟等途徑主動建構而成，這是眾多研究者的共識.

對于實踐性知識定義的不一致，導致研究者對特征的認識不同.陳振華（2003）[13]認為實踐性知識具有雙重性，即正面和負面.陳向明（2003）[9]等主張實踐性知識有道德性，它的形成受責任和道德的限制.何曉芳等（2005）[14]認為實踐性知識具有個體性、公共性、情境性、普適性、不確定性和可確定性.陳靜靜（2009）[15]提出各教師的實踐性知識具有某種程度的相似性，但有層次上的差異.不同方面和角度的研究，豐富了相關理論，增強了認識.

實踐性知識是教師在整合各知識后形成的綜合體，它的復雜性使研究者對內容結構也未達成共識.陳向明（2003）[9]認為，實踐性知識包括教師的教育信念（居于核心，影響最大）、情境知識、自我知識、策略性知識、人際知識和批判反思性知識，各知識互相影響，但地位卻不同，影響的力量和強度也有差異.他還提出它由主體、問題情境、信念和行動中反思四要素構成，它們同時出現.姜美玲（2006）[11]基于前人的研究，認為它包括課程知識、學科內容知識、一般教學法知識、學科教學法知識和自我知識五方面.張立忠等（2010）[12]將它縱向分為信奉的和使用的實踐性知識.當前研究從立體、橫向和縱向探討，雖有認識差異，但也拓寬了研究視野.

研究者從兩方面表征實踐性知識：①借鑒國外的表征方式，即實踐原則、實踐規則等②基于國外研究進行改造.陳靜靜（2009）[15]創造性的提出隱喻表達、語言表達和行動表達三種.陳向明（2009）[16]提出它應包括比喻、意象、案例、故事等，并創造了新穎的本土化名詞.

理論基礎研究主要包括實踐性知識的存在基礎和生成基礎.前者從哲學認識論和知識論的角度進行.姜美玲（2006）[11]和張先鋒（2007）[17]分別借鑒波蘭尼的默會知識和后現代主義知識觀展開；陳向明（2003）[9]從知識論角度分析；嚴玲霞（2012）[18]用波蘭尼的個體知識、信息加工和建構理論做支撐.多數研究者贊成用建構主義理論做生成理論基礎，認為實踐性知識是教師自主建構的結果.

借鑒國外的敘事研究，基于教師個案進行質性研究是眾研究常用方法.除了傳統的文獻分析法，訪談法、課堂觀察法、比較法和問卷調查法也較常見.

研究的對象廣泛，包括中小學和大學教師，如姜美玲（2006）[11]，李蘭（2010）[19].研究的內容很有特色：①聚焦教師教學實踐，如張立新（2008）[20]②關注優秀教師的實踐性知識，如彭正軍（2008）[21]③關注新手教師的成長，如時琳琳（2008）[22]④對比研究新手和熟手教師，如郝麗霞（2008）[23]⑤國際比較研究，如陳靜靜（2009）[15]⑥對具體學科的研究，如劉蘭（2006）[24]，陳浩（2008）[25].

關于生成機制，陳向明（2003）[9]認為皮亞杰的同化和順應模式適用于知識的生成.劉漢霞（2004）[26]則提出建構主義學習論可合理解釋結構良好和不良的知識.雖解釋方式有異，但研究者都從心理學角度出發，認為實踐性知識是教師能動建構的，處于不斷發展中.

對影響因素，研究者看法一致.有研究者從自身和外部因素進行分析；也有研究者基于教師個人生活史，從個人、家庭、學校、文化和社會五方面展開.總之，多因素共同作用形成實踐性知識，敘事研究和教學反思等是實踐性知識發展的有效方式.

3 已有研究述評

國內外關于教師實踐性知識的研究成果豐富，極大拓展了研究視野.但存在以下不足：

（1）已有研究都是“應然研究”，缺乏相應的“實然研究”；

（2）研究教師實踐性知識常用敘事研究，尚未看到采用刺激性回憶報告的方法；

（3）較少有研究直接聚焦高中英語教師這一特殊群體，且已有研究并未體現出自身的學科性.

〔1〕Freema,Elbaz.Teacher Thinking:A Study of Practical Know ledge[M].New York:N ichols Publishing Company, 1983.

〔2〕康內利，柯蘭迪寧，何敏芳.專業知識場景中的教師個人實踐知識[J]．華東師范大學學報（教育科學版），1996(2).

〔3〕Duffee,L.&Aikenhead,G.Curriculum change, student education and teacher practical know ledge[J]. Science Education,1992,76(5)．

〔4〕Peter.D.John.The teacher educator’s experience:case studies of practical know ledge[J].Teaching and Teacher Education,2002,(18).

〔5〕佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003.

〔6〕Gatbonton,E.(2000).Investigating experienced ESL teachers’pedagogical know ledge[J].Canadian：Modern Language Review,56,585–616.

〔7〕Meijer,P.C.,Verloop,N.&Beijaard,D..Sim ilarities Difference in Teachers’ Practical Know ledge about Teaching Reading Comprehension[J].The Journal of Educational Research,2001,94(3).

〔8〕辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識結構看師范教育的改革[J].高等師范教育研究，1999(6)．

〔9〕陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003(1).

〔10〕萬文濤.教師實踐性知識論綱[J].中小學教師培訓，2006 (6).

〔11〕姜美玲．教師實踐性知識研究[D]．上海：華東師范大學教育科學學院，2006．

〔12〕張立忠，熊梅.論教師實踐性知識的內涵與結構[J].課程·教材·教法，2010(4)．

〔13〕陳振華.解讀教師個人教育知識[J].教育理論與實踐，2003(11)．

〔14〕何曉芳.專業化背景下的教師實踐知識研究[D].長春：東北師范大學，2005.

〔15〕陳靜靜.教師實踐性知識及其生成機制研究[D].上海：華東師范大學教育科學學院，2009.

〔16〕陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J].教育研究，2009(10).

〔17〕張先鋒.論教師實踐知識的建構[D].長沙：湖南師范大學，2007.

〔18〕嚴玲霞.課堂場景中高中英語教師實踐性知識研究[D].江西:贛南師范學院，2012.

〔19〕李蘭.大學教師教學實踐性知識個案研究[D].湖南：湖南師范大學，2010.

〔20〕張立新.教師實踐性知識生成機制研究——基于教師生活史的視角[D].上海：上海師范大學教育學院，2008．

〔21〕彭正軍.教師實踐知識的敘事研究[D].上海：華東師范大學，2008.

〔22〕時琳琳.新教師入職教育中實踐性知識獲得的新途徑—課堂教學視頻案例的應用研究[D].南京：南京師范大學，2008.

〔23〕郝麗霞.新手與熟手對外漢語教師的實踐性知識[D]北京：北京語言大學，2008.

〔24〕劉蘭.新課程背景下地理教師知識結構及發展問題研究[D].上海：華東師范大學，2006.

〔25〕陳浩.北京地區高中籃球教師實踐性知識研究[D].北京：首都體育學院，2008.

〔26〕劉漢霞.論教師實踐知識及其生成[D].武漢：華中師范大學，2004．

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1673-260X（2013）12-0178-02