《現代教育技術》公共課教學優化策略研究*

楊家寬

(楚雄師范學院初等教育學院，云南 楚雄 675000)

引言

中華人民共和國教育部于2004年12月頒布《中小學教師教育技術能力標準 (試行)》的通知，2012年3月又頒發了《教育信息化十年發展規劃 (2011—2020年)》，緊接著在全國各地全面開展中小學教師教育技術能力培訓工作，喻示著教育信息化工程的全面鋪開。在《教育信息化十年發展規劃 (2011—2020年)》第四章提出“縮小基礎教育數字鴻溝，促進優質教育資源共享”的發展任務，指出“基礎教育信息化是提高國民信息素養的基石，是教育信息化的重中之重?！保?］師范生是基礎教育信息化的主力軍，而《現代教育技術》公共課則是高師院校師范生教育技術能力培養的重要途徑，是基礎教育信息化的基石。師范類院校學生對現代教育技術的掌握程度直接影響著信息時代中小學信息化課堂的質量。目前，很多師范類高校都開設了面向全校學生的“現代教育技術”公共課，以培養學生的現代教育技術能力。［2］然而，盡管《現代教育技術》公共課程承載著如此重要的任務，目前各高校《現代教育技術》公共課教學還存在著很多問題，教學質量不盡如人意，影響了教育信息任務的順完成。

1.存在的問題

1.1 課程教學內容

課程教學內容的設置隨意性大，教學大綱的制定缺乏依據。《現代教育技術》公共課程的教學主要由教育技術學專業教師負責承擔，在制定教學大綱時，其內容的設置，幾乎是教育技術學專業的濃縮。而有些學校由于課程不受重視，教師不認真投入教學，在教學大綱制定時，簡單地依據某一教材來制定，即根據教材來制定大綱，而不是依據大綱去選擇教材。導致教學內容繁雜，有些內容與《教育學》、《心理學》、《計算機文化基礎》等課程重疊或者缺乏體系。

1.2 教師和學生

《現代教育技術》公共課的教學對象為非教育技術學專業的師范類學生，對開設《現代教育技術》課程的目的和意義不是很清楚，對課程不夠重視，處于被動學習狀態，以獲取學分為目的，學習動機水平低下，投入精力相當有限。而承擔課程教學的師資隊伍學科出身不同，有專門研究傳統媒體的老教師，有剛畢業的教育技術學專業新老師，有計算機專業出身的老師，所研究的領域和專長也不同，導致對教學大綱的執行存在差異，教師往往會花費更多的時間和精力來詳細講解自己所熟悉的內容，而對不熟悉的部分則簡略帶過，不論該內容在整個課程知識體系中的重要性如何。在教學評價尤其是對作品評價的環節，也存在不同教師對評分標準的把握差異很大，技術出身的教師，則尺度較嚴格，而理論出身的教師則相對寬松。

1.3 教學手段

目前，高師院校的現代教育技術公共課大多沿用教師講授+PPT的教學模式，學生的積極性和主動性也沒有得到很好的發揮。［3］師生互動少，教師不能做到結合學生所學專業來設置教學案例，學生沒興趣，教學質量低下。

1.4 教學評價

教學評價過于偏向筆試成績［4］，雖然也有實踐技能的評價，但還是以結果性評價為主，即以制作期末課件作品的方式進行考核，對過程性評價較少，造成學生平時學習不努力，期末通過死記硬背來應付考試。期末作品也是隨便從網絡上下載，經過簡單修改后交差了事，更有甚者，下載后直接上交，而任課教師由于面對的學生人數較多，工作任務較重，也就沒有認真清查課件的原創性。

2.現代教育技術公共課教學優化策略

2.1 課程內容模塊化、專題化

課程內容精簡化、模塊化，并注重與時俱進，以《中小學教師教育技術能力標準 (試行)》和《教育信息化十年發展規劃 (2011—2020年)》作為大綱制定依據。把教學內容分成理論教學和實踐教學兩大部分，每個部分又分成多個專題。一方面要把一些過時、陳舊的教學內容剔除，補充新興的信息技術與理論。另一方面，要避免課程內容與其他課程知識的重疊。

2.2 改進教學策略，提高教學效率

2.2.1 專題教學責任化、專人化，發揮教師專長。

結合教師的研究領域和專長，專題內容專人化負責，每個專題由一個小組教師負責內容設計與教學實施，以發揮每位教師的專長，發揮資源優勢。為了確保教學案例與學生所學專業的聯系性，小組教師分工負責，在共同制定好教學大綱，確定教學目標后，每位教師負責某幾個院系的課程教學案例的設計與開發，做到案例與學生的專業緊密聯系，形成新舊知識的聯接，形成教育傳播的共識，提高學生學習興趣，轉變學習態度，促進學習。例如在講解PowerPoint動畫制作時，對于體育教育專業的學生，可以設計“投籃”、“跳高”等案例進行教學;對于物理教育專業，則可以設計“慣性”、“彈簧振子”、“平拋運動”等案例;對于漢語言文學專業，則可以設計“漢字筆順筆畫教學”動畫。過去教師被逼成為多科性教師 (generalist teacher)，即通曉數個學科領域，能指導數門學科的學習的教師。而在高校，教師很難成為合格的多科性教師。［5］每個教師負責某幾個專業，這樣可以避免由于教師不具備多學科知識而無法給學生進行深入輔導的問題。

2.2.2 改革教學組織形式和模式

理論知識的講解，采用專家講座的方式進行大班化教學，節約課時，提高效益。而實踐操作技能的教學采用項目式教學、任務驅動教學等方式，在真實問題求解過程中學習，增強教學的實用性，做到學以致用，便于學生形成知識遷移。盡量保證在課堂內完成知識的傳授和學生的內化工作，因為非教育技術學專業的學生不會像重視英語四、六級考試那樣重視《現代教育技術》公共課程，在課外花時間學習教育技術的可能性極小。如果余留任務給學生課外完成，一方面，絕大多數學生將直接尋求教育技術專業學生的幫助，而并非自己完成學習任務。另一方面，在遇到學習障礙時，由于無法得到教師的幫助，而選擇放棄的也占絕大多數。

2.2.3 調動學生積極參與到課堂中，貢獻個人的才智。

采取激勵措施，讓先“富”帶動后“富”，即讓先完成學習任務的同學幫助學習困難的學生。既可以讓學得快的同學得到提升，又可以使學得慢的同學得到及時幫助。公共課教學的一個特點就是學生基礎知識掌握水平差異大。讓先“富”幫助后“富”可以讓學得快的學生“吃得飽”，又讓學得慢的學生不掉隊。學生在幫助同伴的過程中，得到了鍛煉，自我價值得到了體現，體驗了成就感，自我效能感得到提高。從馬斯洛的需要層次理論角度看，就是達到了最高層次的需要，增強了個體發展需要，學習動機得到激發和加強。

2.3 多元化教學評價，促進學生學習

高博銓指出多元化評價是以教師、學生、師生間共同參與的課程與教學活動為對象，結合各種理論、評價工具、方法和資源等多樣化的探討途徑，進而了解教師的教學效率、學生的學習成就，以及課程的設計與實施的情形。多元化教學評價首先是一種促進學生發展的評價，只有從多元的視角出發，對學生進行評價，才能使評價發揮其診斷、鼓勵、促進的作用，評價真正的價值也才能得以體現。［6］評價的目的不是甄別優劣，而是促進學生的發展。

2.3.1 學生自評

自評是自我認識、自我教育、自我超越的過程。只有學習者能夠正確的認知自己，才能做出有利于自身發展的學習計劃和決策。通過自我評價，能促進學生主體功能發揮，培養一種為自己的學習負責的思想。具體評價可以運用基于網絡的各種評價手段，評價每個學習任務的完成情況、評價學習過程中的表現、評價在集體當中的自我價值等，利用例如電子檔案袋、博客等作為評價工具。

2.3.2 學生互評

“學生互評”是實現學生在評價中主體地位的方式之一，能賦予學生參與評價的機會和權力。在開展“學生互評”活動中，學生即是評價者，也是被評價者?！皩W生互評”對于評價者和被評價者都有許多潛在的好處。［7］例如，加強責任感、互惠互利、共同進步、學會評價技巧。在具體實施過程中，教師要給學生明確互評的目的，做好互評前的評價技巧指導，制定激勵措施和懲罰辦法來確保每一位學生都能積極主動的參與到互評活動當中。做到整個評價活動過程可以及時記錄，并且可以離線查閱。例如，利用網絡教育平臺等進行學生互評，計算機自動記錄和統計評價過程和結果，且每位學生必須對其他同學進行評價才能取得這一環節的成績。強迫每位學生都參與到教學評價當中。在評價過程中，除了給出評價和意見建議以外，還可以從別人的學習結果中吸取知識和經驗，得到提高，實現雙贏式的學習。

2.3.3 教師評價

教師評價一直是教學評價的主體。過去教師評價過程當中，學生往往不在場，教師無法根據學生的“答卷”來再次對學生進行輔導，教學評價對學生的發展和促進學習方面幾乎沒有發揮任何功能。而在評價過程中，教師往往會有很多話要對學生說，可是學生不在場，而且課程教學已經結束，已經不可能給學生提供任何形式的反饋，只能發表感嘆。因此，可以考慮教師評價的時候，學生也在場，及時反饋存在的問題，及時指導，及時給予肯定和鼓勵，提升學習，加強知識內化。例如，采用作品展的形式進行實踐技能的考核，全體《現代教育技術》公共課教研組老師擔任評委，學生展示作品，現場考評，評委教師對每一個作品進行點評。在這個過程中，學生可以從同伴和老師的點評中得到提高，縮短知識經驗積累的時間，教師也可以從學生的創作思路當中得到啟發，實現教學相長。

3.結論

師范生是未來的人民教師，是教育信息化的主力軍，而《現代教育技術》公共課承載著培養大學生教育技術技能、信息化素養的重任，必須得到重視和深入研究。教育信息化發展目標的實現，不能簡單的靠信息化硬件建設來實現，而是要關注教育信息化的“執行者”的信息化素養的培養。因此，必須研究《現代教育技術》公共課程教學內容的構成、教學組織形式、教學模式、教學策略等，提高課程教學質量，培養出高水平的信息化人才。

［1］教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要 (2010—2020)［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/xxgk_133322.html.

［2］王緯，王妍莉，田健.“現代教育技術”公共課教學實證研究［J］.電化教育研究，2010，(01)：116—120.

［3］劉倩，鄭燕林.面向高師院?，F代教育技術公共課的混合學習模式的設計［J］.軟件導刊 (教育技術)，2011，(06)：39—41.

［4］楊瓊.現代教育技術公共課的現狀及對策——以文山學院為例［J］.文山學院學報，2010，(02)：96—100.

［5］桑新民.學習科學與技術：信息時代大學生學習能力培養［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［6］王淑慧.多元化教學評價的研究［D］.華中師范大學，2011.

［7］盧健.“學生互評”現狀研究［J］.福建教育學院學報，2012，(03)：75—77.