網絡環境下大學英語素質教育教學模式的構建

鄭銀芳

（湖南科技學院，湖南 永州 425199）

一 傳統大學英語教學模式的弊端

盡管20多年來我國大學英語在教學水平﹑教材建設﹑課程設置﹑教學方法﹑教學環境及師資隊伍建設等各方面都取得了較大的發展，然而也存在許多突出的問題，大學英語教學已經不能適應社會經濟和科技文化發展的需要，在某些方面甚至嚴重地影響了大學生綜合素質和能力的培養[1]。

現存大學英語教學模式在以下幾方面妨礙了素質教育的實施。

（1）影響了英語綜合運用能力特別是聽說能力的培養。一直以來，我國大學英語教學都是以教師講解為中心的“滿堂灌”的“填鴨式”課堂教學模式，教師主宰著課堂絕大部分時間。學生沒有語言體驗和語言實踐的機會。考試也只注重語言知識的檢測，造成學生中的“啞吧英語”現象，學生的英語實踐運用能力和交際能力很差。

（2）影響了學生自主學習能力的發展。在傳統的單向式的課堂教學中，學生過分依賴課堂教學，被動學習。學生只是記錄和裝載知識的“容器”，學生的自主學習的積極性無法調動和發揮，自主學習能力很差。

（3）創新發現能力得不到培養。老師過多地講解語法、詞匯等語言知識，唯恐講解不細不徹底，沒有創造機會讓學生在實際接觸和使用語言的過程中去發現某些語言規律，學生獲取知識與應用知識的能力、分析和解決問題的能力，隨機應變能力以及創新思維能力受到影響。

（4）妨礙了學習策略能力的養成，由于傳統教學管得過嚴、統得過死，學生已習慣于老師為自己安排一切。因此，在學習內容的選擇上，學習進度的調節上，以及學習效果的評估上，學生毫無策略能力，其學習策略能力極為欠缺。

（5）妨礙了學生個性化發展。傳統英語教學未能很好地解決統一性和多樣性的矛盾。不論地區和學校差異，對所有的學生提出同樣的要求，挫傷了學生的英語學習積極性，與高等教育多樣化個性化發展不相適應。

二 網絡環境下大學英語素質教育教學模式的理論基礎

網絡環境下大學英語素質教育教學模式旨在利用現代教育技術和網絡技術構建一個以提高學生的英語應用能力為核心的兼顧認知能力、自主學習能力、主體意識和情感等綜合素質的培養和提高的大學英語素質教育教學模式，這一教學模式有著深厚的理論基礎。

（一）建構主義學習理論

建構主義強調學生是認識過程的主體，學習的過程是學習者利用原有的知識經驗與從環境中接受的感覺信息相互作用，主動建構新信息的意義的過程。有價值的學習不是對現存事實的接授，而是新的個人意義和個人理解的建立。建構主義強調學習的交互性和合作性，認為學習者必須通過合作式學習，在與他人討論的過程中，通過合作伙伴的幫助，發現自己知識系統存在的缺陷，從而學到新知識[2]。建構主義還強調學習的實踐應用性，認為知識要適應于它所應用的環境，目的和任務，知識只有在實際應用中才能體現其價值。總之，建構主義理論強調學習者的主體能動性，學習過程的交互合作性及學習目的的實踐應用性。在語言學習過程中，其內在核心就是強調語言輸出和語言交際。建構主義理論使教師更注重學生學習主動性的發揮，更強調學生實際應用能力的培養和自主學習能力、創新能力的培養。

（二）交際法教學理論

根據交際教學法理論，語言學習的最終目的是通過語言實踐培養學生的語言交際能力。因此，在語言使用中學習語言和學習如何使用語言是交際法理論的核心所在。交際法強調語言材料的真實性，強調學習者為中心的課堂教學，教師地位應從主宰者轉變為協助者，組織者。交際法在設計學習活動時遵循三條原則：交際原則、任務原則和有意義原則。一種學習活動的好壞取決于它是否以及在何種程度上使學生參與到了有真實意義的交際活動中，而不僅僅停留在對語言形式的機械操練中。現代教育技術背景下的網絡英語聊天室，原版英語電影電視給學生提供了最真實自然的語料，而帶有互動性質的“視聽說”軟件，則提供了真實交際的機會。

（三）人本主義學習理論

人本主義學習理論特別重視諸如動機，信心和人際關系等情感因素在語言學習中的重要作用。在傳統外語課堂教學中，絕大多數學生處于一種焦慮、緊張缺乏自信和動機的情感狀態，這對外語學習極為不利。關于情感因素對外語學習效果的影響，美國應用語言學家克拉申在其著名的“情感過濾假說”中也作了深刻闡述。“情感障礙”就像一堵墻，阻礙著“可理解入輸”進入學習者的“語言習得機制”。面對同樣質量的輸入，那些自信強，焦慮低，學習態度端正的學習者就比那些缺乏自信，焦慮緊張的學習者吸收和理解得更多[3]。因此，我們要注重對學習者個體差異和性格特點的研究，要創造一種輕松愉快的學習氛圍，要激發學生諸如自信心，成就感等各種積極的情感因素，使他們在課堂交際中敢于冒險，敢于出錯。基于網絡的大學英語教學避免了傳統外語課堂中容易出現的情感障礙，易于營造輕松的學習氛圍，激發積極的情感因素。

三 網絡環境下大學英語素質教育的教學模式

基于建構主義、人本主義和交際法的大學英語素質教育所提倡的教學模式主要有三種：合作式教學、情景式教學和任務式教學。

（一）合作式教學

由于學習者根據個人原有的知識經驗來建構對客觀世界的認知，因此，各個學習者所看到的只是客觀世界的某個側面，對客觀世界的了解不盡全面和準確，因此有必要進行合作式學習，即通過兩個或兩個以上的人進行持續的談話，在與他人討論的過程中，利用合作伙伴的幫助使學習者擴大認知結構，從而學到新的東西，使自己對客觀世界的認知更趨全面。[4]

Arnold認為，合作式教學用于外語教學的優勢在于它鼓勵并支持有利于外語學習的情感因素:一是學習者在小組中進行交流時的焦慮程度遠遠低于當著全班學生回答問題時的焦慮程度，而且合作學習促進小組成員之間的情感交流;二是在交流中，學習者獲得更多的可理解的語言輸人，同時也向其他學習者提供類似的語言輸出;三是小組成員之間的相互合作和相互依賴有助于增強學習者的自信心和自尊心，學習者得到更多的積極反饋和幫助，從而激發了更高的學習動機[3]。網絡環境下的外語合作學習為外語學習者提供了真實自然的語言學習環境，促進了他們隨時隨地同世界各地的外語學習者、目的語本族語者的交流與溝通。同時，網絡也有助于培養學習者的跨文化意識，以及尊重他人和尊重不同意見的社會交往素養，有助于發展學習者的分析思維能力，引導學習者從相互依賴逐步走向自我獨立。

（二）任務式教學

任務式教學是指學習者以小組的形式在完成某一共同的學習目標的過程中，通過交互協作而學習的一種教學模式。任務式語言教學主張使用真實、有意義的語言輸入材料讓學習者在運用目的語完成教學任務的過程中發展語言規則(Skehan，2002)，[6]著重通過處理、解決意義來習得語言。建構主義認為在共同完成任務過程中，同伴之間的交互活動可以促發自然的學習機制，從而提高學生的主體意識和學習積極性，鞏固所學的知識，并培養解決實際問題的能力。[7]任務式教學活動的安排堅持目標具體、步驟詳細、角色分明的原則。設計時，首先要在任務描述中明確提出任務的具體目標，在任務的實施和檢測過程中，要明確教師和學生在不同的任務實施階段中各自的角色和責任，注意教師講解和學生自主學習的時間安排，強調教師要靈活運用引導式、啟發式、討論式、探索式等多種教學方法，充分發揮教師的引導、協助和監管作用，突出學生的學習主體角色，注重對學生自主學習意識和終身學習能力的培養。

（三）情景式教學

現代教學理論強調教學中學生的知識、情感、智能的和諧統一，強調學生在學習活動中的體驗和創新，反對脫離日常生活和社會實踐的孤立的教學，強調任何學習都必須讓學習者知道其實際應用意義。知識總要適應于它所應用的環境，目的和任務，為了使學生學習、保持并能應用知識，必須設法使他們在自然的情景中學習。教師要向學習者指出所學內容的實際應用價值，討論現實問題的解決辦法。大學英語教學中采取情景教學法旨在真實情境中培養學生交際能力和交際技巧，即學生將所學知識通過模擬情景真實地表現出來，以求真正做到學以致用。學生通過情景式學習能做到知識、情感、智能的和諧統一，學會用外語在合適的場合、在合適的時間、對合適的人、用合適的方式講合適的話。

[1]教育部高教司.大學英語課程教學要求[M].北京:清華大學出版社,2007.

[2]陳奇,劉儒德.當代教育的理學[M].北京:北京師范大學出版社,2002.

[3]Krashen S.D Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York: Pergaman Press,1982.

[4]Nunan, D.Collaborative Language Learning and Teaching[M].Cambridge: Canbridge University Press.2003.

[5]Arnold,J.(ed).Affect in Language Learning[C].Cambridge:Canbridge University Press.1999.

[6]Skehan,P.A Nonmarginal Role for Tasks[J].ELT Journal,2002,(3):289-295.

[7]Willis,J.A Framework for Task-based learning[M].London:Longman,1996.