大學專業課教學中多媒體應用的理論與實踐差異

趙天榮

（重慶師范大學經濟與管理學院 重慶 413301）

一、引言

隨著信息技術的發展，多媒體技術被越來越多地應用于大學專業課程教學中，已成為新型教學模式的重要組成部分。大學專業課理論知識多，概念性強、知識點紛雜，一些課程內容抽象涉及許多復雜圖形、物體空間結構或理論模型的實驗運行等，需要豐富的想象力和實際操作去理解。與傳統教學相比，多媒體教學具有明顯的優勢，還可以通過使用圖像、文字、聲音、活動影像或者計算機模擬將抽象的專業理論直觀而清楚地表達出來，為學生提供形象生動的視覺效果，模擬出專業理論模型運行的現實環境，更大程度上發揮學生的主體性，提高學生學習的興趣，開闊學生的思維空間，促進學生對知識的理解和掌握，從而提高學習效率。實踐表明，多媒體技術在輔助教學中顯示出對專業課學習的積極效應。多媒體技術之所以變得日益流行，也在于理論上人們認識到使用多媒體技術能給課堂教學帶來真正的變革。盡管多媒體技術給大學專業課教學帶來較大的變化，但這一新技術手段應用于課堂教學過程也出現了理論與實踐的偏差。一些文獻從具體的專業課教學角度來探討和分析多媒體教學中存在的偏差和誤區，并提出了相應的建議，但大多數文獻還未從理論層面來探究問題的根源所在。本文將以構建主義學習理論為分析框架，對大學專業課教學中理性選擇和使用多媒體的理論邏輯進行分析，并對我國大學專業課教學中多媒體使用的種種誤區與偏差給予剖析，進而提出相應的結論與建議。

二、大學專業課教學中多媒體技術應用的理論邏輯

學生是學習過程的主體，應用多媒體技術的目的是為了促進學生的學習。因此，探討人類學習過程內在規律的學習理論，顯然在多媒體技術選擇和使用過程中起著關鍵性的指導作用。分析大學專業課教學中多媒體技術的應用必須以對當前的學習理論和實踐的充分理解為前提，因為這些理論和實踐可以展現教師教學和學生學習的基本變化（比特、萊格西，2006）。學習理論經歷了早期把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，以及到后期把學生看作是信息加工主體的認知學習理論的發展過程。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支———建構主義學習理論逐漸興起。也正是在構建主義學習理論強有力的支持下，多媒體技術在課堂教學中被廣泛采用。

建構主義作為一種認識論是關于知識性質的哲學解釋[1]，其認為學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外部搬到記憶中，而是以已知的經驗為基礎，賦予這些知識以新的意義，因而構建主義更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎建構知識，強調學習的主動性、社會性、情景性，它不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動構建意義的幫助者、促進者[2]。按照構建主義的觀點，知識是個體對信息進行積極構建的結果，獲取知識的過程就是學習。學習不是把書本知識“拿過來、裝進去、存起來、提取出來”的過程，而是學生在一定的情境中即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義構建的方式而獲得。在構建主義者看來，教學就是促進學生意義構建的過程。學生是具有一定知識、經驗的個體，他要根據自己已有的知識經驗進行意義構建，不同的學生對同一知識的理解是不同的。所以，在教學中，教師不再是知識的呈現者，更不是知識權威的象征，不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學生實施知識的灌輸，而應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，尊重他們自己對各種現象的理解，傾聽他們的想法，分析這些想法的緣由，并以此為依據，引導學生利用自己原有的認識結構去同化和詮釋當前學習到的新知識，超越新知識本身，從而賦予新知識以個人的意義或者自己的理解。教學并不是由教師將自己的知識直接傳遞給學生，為了使學生能夠主動探索和完成意義構建，必須為他們提供必需的學習資源（包括圖書、實驗、多媒體等），并將學習資源的選擇、使用和控制權交給學生，教師對學生加以指導，幫助他們學會如何獲取信息、加工信息和利用信息，提高他們處理信息的能力。按照維果茨基的發展區理論，學生的發展存在著兩種水平，學生獨立解決問題的實際發展水平和在教師的指導下解決問題的潛在發展水平，兩個發展水平之間的狀態是由教學決定的，教師不是消極地適應學生的發展水平，而應走在發展的前面，即教學可以創造最近發展區。所以，在教學中，教師不只是關注如何呈現、講解、演示信息，更重要的是要關注學生對知識意義的構建，要創設一定的環境，為學習者提供一定的支持和幫助，促進學生自己主動構建知識的意義，促進學生從一個發展水平走向更高的發展水平[2]。學生也不是獨立地進行學習，學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關知識技能、掌握有關工具的過程。教學中要重視學生的社會參與，強調真實的學習活動和情景化內容，創建實踐共同體和實現場所，通過協作學習展開交流和討論，以便發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終使學生有效地實現對當前所學知識的意義構建。課堂互動交流表現為教師和學生之間、學生與學生之間的相互作用過程，通過交流和討論，學生們學會表達自己的見解，聆聽和理解他人的想法，從而進一步完善和深化對主題的意義構建，不斷提高自己的認知能力。由此可見，教學過程實質上是幫助學習者形成新知識意義的構建過程，而在教學過程中創造一種理想的學習環境是有效實現這種意義構建的關鍵。

多媒體技術具有的信息交流與資源共享功能不僅可以進行傳統講授式授課，還可以為學生提供具有多媒體特征的教學內容。此外，借助網絡的連通功能與資源共享功能可為學生提供良好的合作與交流途徑，從而為實現自主學習、合作學習和探究式學習等學習方式構建良好的學習環境。多媒體技術應用于課堂教學，其主要具有以下教學功能：（1）教學情境的創造。利用多媒體具有能同時呈現文字、聲音、圖像、視頻等多種媒體信息的特點，可展現問題的全貌和細節，突出問題給學生造成的認知差距，可在學生心理上形成一種懸念，調動學生思維活動的積極性。利用虛擬現實技術，能方便地模擬出類擬真實的情境，包括具有危險性的、不易或不宜接觸的教學內容；基于網絡的虛擬現實技術，甚至可以用于模擬現實社會人的各種行為、交互與聯系。可見，無論是在呈現問題、模擬現實方面，還是在提供豐富學習資料方面，多媒體技術可以發揮良好的功能，為教學情境的創造提供強大的支持。（2）教學內容的傳遞。對于講授的內容，教師可一邊進行語言講授，一邊通過視屏同步傳授給學生，傳遞的內容可來源于多媒體課件、網絡課程，也可以是其他多媒體資源，此類教學內容具有聲像圖文并茂的特點，對于討論的內容，利用論壇、電子白板等方法可使全班學生參與到討論過程中，每個學生發表的有價值觀點都可以成為教學內容的一部分，從而實現了觀點共享。對于需要操作的內容，則可以利用資源庫、試題庫、虛擬現實等方法，為學生提供訓練機會。（3）學習資源的擴展。以擴展書本知識為主要目的，其表現形式有文本、圖形、圖像、動畫、視頻；其知識的表征方式也是多元的，可以是多種觀點、多種模式、多種方案、多層次、多角度的內容；其來源途徑可以是教師自制的課件、專題學習網站、可以來自多種數字資源庫。總之，多媒體技術可為學生提供豐富的擴展學習資源，以促進學生對知識的全面構建。（4）認識工具的提供。學生可以操作一些編制好的軟件，作為各種外部認知工具以幫助學生在學習過程中完成各種任務，如使用制圖程序探尋空間幾何學的關系、地理學的特征以及物質結構的呈現方式；使用參考軟件可以鏈接到學校圖書館，查閱字典、百科全書、辭典以及各種外文文獻；利用數據庫管理學習和研究的內容。（5）交流環境的提供。通過提供論壇、留言板、BBS等交流工具軟件及利用多媒體教學軟件本身的信息交流功能，可以方便地構建教學所需的交流環境。在這些交流方式中，既有實時的交流方式，如多媒體教學軟件的共享電子白板，局域網實時信息傳遞工具、聊天室；也有異步的交流方式，如論壇、留言板、EMAIL等。有效交流環境的建立，強力地支持了網上的交流、評價、合作等新型的學習方式。（6）探究環境的提供。多媒體技術可以提供兩種層次的探究方式。一是通過專題學習網站的形式為解決問題提供可查詢的資源，形成探究學習的環境；二是讓學生自己上網搜索資源或通過虛擬實驗等發現解決問題的方法[2]。正是具有上述教學功能，應用多媒體技術可以創造一個優化的、充滿情感和理智的學習環境來有效地幫助學生對新知識的意義構建，實現構建主義學習觀和教學觀對課堂教學的本質要求。

三、大學專業課程教學中多媒體技術應用的偏差

從專業課程教學整體上看，多媒體技術的應用為課堂教學創造了一個新穎的教學環境，豐富了教學內容，提高了教學效果，擴大了教學規模，促進了專業課教學現代化的發展，但我國大學專業課教學中多媒體技術的應用也出現了偏離理論初衷的現象。（1）教學功能的單一。多媒體技術具有從教學情境的創造，再到教學內容的傳遞以及探究環境的提供等多種教學功能，應用這些功能不僅能完成傳統課堂中的講授式教學，還為學生自主學習、合作學習和探究式學習提供強大的支持。但由于認識上的偏差，很多教師只是將多媒體當作傳遞教學內容的手段，專業課教學一味代之以多媒體，刻意追求大信息、大容量，把與書本內容有關材料事無巨細羅列，而在使用時因課時限制不得不加快單位時間傳遞的信息量。面對五彩繽紛的多媒體信息，學生往往疲于觀察課件或記錄課件所展示的具體內容，而無暇顧及知識的同化與順應，影響到學生的學習效果，降低學習效率。過多地追求和利用多媒體教學內容的傳遞功能，教師淪落為“解說員”或“演示員”，學生更多聽到或看到的是對內容的解說或演示，弱化了老師在意義構建過程中的指導作用。一些多媒體教學熱衷于如何把教學內容表現得更直觀、更簡捷，更直接將思考過程演示出來，大大減少了學生的“思考過程”。當學生按照預先設定的模式、思路、線索進行人機交互時，根本沒有足夠的時間深入地思考，只能順應設計者的思維方式作一些簡單的應答，學生成為了意義的被動接受者而非意義的主動構建者。這種多媒體教學忽視了學生積極思考習慣的養成以及抽象思維的培養，增加學生的惰性，形成一個惡性循環，不利于鼓勵創新，也與素質教育的原則背道而馳[3]。（2）教學功能的異化。從構建主義的教學理念上看，多媒體技術的運用是以激發學生學習興趣，創造學生積極參與、主動探究的學習情境為目的。在課堂教學中，教師理應把知識的傳授和智能的發展與教學的具體環節有機地結合起來[4]。然而，在一些專業課教學中教師盲目地追求新鮮，出現不同程度地濫用甚至誤用多媒體的現象。有些教師注重追求外觀的可視性來營造教學情境活躍課堂氣氛，存在著過度的屏幕渲染和娛樂化傾向，而忽視了多媒體與專業課教學內容的有效整合。喧賓奪主式的教學，違背了學生在認識事物時一定時間內只能接受其主要信息的認知規律，分散了學生的注意力，沖淡了學生對專業學習的關注。（3）教學手段成了目的。多媒體技術的應用主要是為大學專業課程教學選擇適當的技術工具，以更好地解決教學問題，從而達到提高教學質量和學習效率的目的。然而，一些教師認為只要教學手段先進，教育思想便先進，教學質量自然會提高。于是專業課程教學中多媒體替代傳統教學手段成為一種潮流，推優課、公開課上多媒體被廣泛應用，各類學校如火如荼地推出多媒體課件比賽。上述現象似乎向人們昭示課堂教學沒有多媒體就不能成為優秀課，教師們不得不把大量精力用來制作華麗精美的課件上，卻忽略了對教育理論和教學方法以及具體學科任務的研究。多媒體終究只是一種教學的手段，而非教學的目的。任何一種教學手段在教學過程中都有它的作用，再先進的教學手段倘若沒有正確的教學理論指導以及與之相適應的教學方法應用，都不能充分發揮作用。多媒體教學手段與傳統教學手段不是簡單的替代關系，多媒體技術的應用主要在于解決那些傳統教學手段不便解決或無力解決的教學和學習問題，傳統教學手段在一些學科任務中同樣具有不可替代的優勢。（4）教學對象的異化。多媒體技術與專業課程的整合不僅是運用現代高新技術支持傳統教學，而且是將信息技術、資源信息、信息方法融合到課程內容中去，完成課程教學任務的新型教學方式。多媒體技術用于專業課教學的要旨在于適應學生的個性發展，促進學生意志和人格的形成，并且培養學生綜合利用多門或多種學科知識解決實際問題的能力[5]。但教師們對多媒體簡單“播放”式運用，使得教學活動處于一個單向的信息發送和傳遞過程，學生只是機械被動地接受所傳遞的信息，缺乏師生之間的信息反饋。一些多媒體教學往往強調學生獲取信息的能力，但卻忽視了分析思維能、自主學習能力、動手能力和協作能力等其他能力的培養。專業課教學中多媒體盲目的使用也造成了師生在學習知識過程的情感教育表達殆盡，學生面對的不是表情豐富、充滿人文關懷的教師，而是冰冷的機器，缺少老師的點撥和啟發，長此以往，不利學生的自主學習、主動探究以及健康心理的培養與發展[6]。大學專業課教學中多媒體技術應用的“唯技術主義”傾向已經使其偏離了多媒體教學的要旨，教師們受追求功利的動機所驅使，借助多媒體來到達最大化教學效率成為當下我國大學專業課教學的預期目的。一些學校和教師純粹從教學效率最大化的角度考慮，而忽視學生情感和能力的全面發展。

四、結束語

我國大學專業課教學中多媒體技術應用出現的種種偏差，其具體原因是多方面的。但更基本的原因可歸結為：一是關于構建主義的學習理論與教學理論（特別是構建主義學習環境下的教學設計方法）對多媒體技術在專業課教學應用的理論指導，人們還缺乏應有的認識和理解，而忽視理論指導的教學實踐在功利動機的驅動下偏離于其宗旨是必然的；二是人們對于多媒體教學功能的認識還停留在運用與操作層面，多媒體技術與專業課程之間缺乏有效整合制約著其更多功能的發揮和傳統教學結構的變革；三是教學資源的匱乏、多媒體素材或教學軟件開發條件的限制、優秀教學資源得不到共享等也制約著多媒體教學功能的發揮。筆者認為，專業課教學中多媒體技術應用的歸宿點應是在課堂教學過程中創造一種理想的學習環境來幫助學生有效地形成新知識的意義構建。為此，要以先進的教育理論（特別是構建主義理論）為指導，以多媒體技術與專業課程的有效整合為核心，緊緊圍繞著教師主導作用發揮與學生主體作用體現相結合、多媒體教學功能與教學內容特點相結合創建新型教學結構模式。要改變目前多媒體使用的功利主義傾向，積極引導教師大力研究多媒體技術環境下的教學理論與教學設計，重視各專業課程的教學資源建設，使得多媒體技術在我國大學教學改革和提高教學質量中發揮更大作用。

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