論大學教師角色沖突的內在成因及其解決策略

呂素珍

（江漢大學教育學院，湖北武漢 430056）

教育論叢

論大學教師角色沖突的內在成因及其解決策略

呂素珍

（江漢大學教育學院，湖北武漢 430056）

大學的特殊組織屬性和文化使命要求組織內大學教師必須扮演教育者、學者和知識分子這三重職業角色。然而，由于多種因素的影響，大學教師在實踐多重職業角色時經常發生相互沖突的現象。因此，如何引導大學教師協調發展三重職業角色就成為當代大學教師發展過程中的重要課題。

大學教師；角色沖突；化解對策

近代以來，大學逐步由單一職能發展到現在的多重職能，相應地，作為大學職能主要承載者的大學教師也被要求承擔越來越多的職責，扮演多種不同的職業角色。其中，教育者角色、學者角色和知識分子角色是大學教師在職業活動中最主要的三種角色。優秀的大學教師是融教育者、學者與知識分子三種角色于一身的人，大學教師專業發展的終極目標就是順利實現三種職業角色有機統一。然而，現實生活中，大學教師經常出現三種職業角色顧此失彼或者矛盾、沖突的現象。本文試從三種角色自身性質與特征出發分析大學教師在實踐三重角色過程中矛盾的根源，并據此提出一些解決對策。

一、大學教師角色沖突的內在根源

從大學教師實踐三重角色的現實情況看，產生大學教師職業角色沖突的原因是多方面的，既有外部社會和大學環境的因素，也有大學教師個體的主觀因素，還有角色本身存在的內在矛盾本身。筆者認為，僅從角色本身角度講，大學教師職業角色沖突產生的原因主要表現在如下幾個方面。

1.不同的高等教育哲學觀導致大學教師多重角色沖突。

教育者角色是“人本論”①目前這種高等教育哲學觀的提法還沒有取得完全一致的意見。除了本文所采用的提法以外，也有學者稱之為“本體論”的高等教育哲學，如葉文梓.論教學過程中“大學生的理解”——從認識論到本體論的詮釋[J].江蘇高教，1999，（2）；張正鋒.對高等教育存在的合法性哲學的反思[J].現代教育科學，2004，（6）；牛慧娟.關于高等教育的本體論思考[J].黑龍江高教研究，2004，（6）；彭元.高等教育本體價值的確證——種基于生存論的思考[J].高等教育研究，2006，（6）。高等教育哲學觀在大學教師角色觀上的反映。從教育與文化的內在聯系看，教育擔當著傳承文化道統、開發人的潛能、塑造道德人格的使命，這是教育的人類學本體論意義。[1](p9-10)簡言之，從人類學本體意義上看，人是教育的出發點。高等教育作為一種教育形式，也要體現教育本質所規定的東西——即“成人”。為此，中外一些教育家特別強調大學要促進人的發展，尤其是人的精神發展。紅衣主教紐曼的大學理念代表了這些人的心聲，他把傳播和推廣知識而非增擴知識作為大學教育的目的。雅斯貝爾斯直截了當地指出大學的生命全在于教師傳授給學生新穎的、合符自身境遇的思想來喚起他們的自我意識，“大學是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往”。[2](p139,150)懷特海認為大學是使青年和老年人融為一體對學術進行充滿想像力的探索從而在知識和追求生命的熱情之間架起的一座橋梁。西班牙教育家奧爾特加·加塞特認為大學的使命首先應是把普通人培養成為有文化修養的人，使他們達到時代標準所要求的高度，而所謂的文化修養指的就是人的精神思想。我國自古以來教育尤重“人”，“成人”是教育的首要目標。梅貽琦在《大學一解》中指出，我國現代大學就制度而言乃自西洋移植而來，然而就精神而言，實與古代《大學》之精神有相通之處，乃“在明明德，在新民，在止于至善”。[3](p46)鄭曉滄也指出大學教育的理想是培養“士君子”，“‘君子”尤重行誼，而‘士’則必學問上有相當之造詣者”。[3](p40)現代教育將“人”作為教育的出發點，但與古代教育不同的是，現代教育重視的是人的全面發展，即人的全面發展是教育的出發點。

學者角色是“認識論”的高等教育哲學觀在大學教師職業角色觀上的具體體現?！罢J識論”哲學以“興趣”為核心范疇來闡明高等教育的價值，“強調認識論的人，在他們的高等教育哲學中趨向于把以‘閑逸的好奇’精神追求知識作為目的。他們力求了解他們生存的世界，就像做一件好奇的事情一樣”，[4](p13)“認識論”哲學關注的是真理本身，并以“知識本位”的原則來確證其價值，奉行的是理性主義價值觀。理性主義大師康德把理性分為純粹理性和實踐理性兩種形式。所謂純粹理性，是指超出一己的感官欲望和利害關系，不求功利、不計得失地探索各種抽象思辯的問題。如世界的本原、事物的本質、思維的形式、存在的意義，以及絕對、無限和永恒。這種探討是一種抽象的思辯，一種形而上的玄思，其動機是為了追求完美和絕對，或者出于不可遏止的創造沖動，或者滿足求知欲和好奇心；而所謂實踐理性是指人以合理的態度處理自己與周遭世界的關系，一切動機和目的都意在結果對人有利。[5](p55-56)“認識論”高等教育哲學強調的是純粹理性主義。這種高等教育哲學把大學看作理性的產物和理性的工具，認為大學是探索高深學問和普遍真理的場所，相應地，大學教師就是高深學問和普遍真理的探索者，即“學者”。

知識分子角色是“政治論”的高等教育哲學觀在大學教師職業角色觀上的具體化。“政治論”哲學以“需要”為核心范疇來解釋高等教育的價值，“按照這種觀念，人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠的影響”，[4](p15)即“政治論”哲學關注的是作為工具或手段的高等教育，并以“關系本位”的原則來確證其價值，奉行的是工具主義價值觀。這種高等教育哲學觀是實踐理性主義在高等教育領域的具體化。實踐理性也重視理性，也要求通過研究哲學和自然科學來探求真理，但與純粹理性不同的是，它是把理性當作手段或者工具而不是當作目的本身。以實踐理性主義為基礎的高等教育哲學也把大學看作是探索真理的地方，但這種探索不是出自純粹理性的驅動和不計功利得失，相反是為了解決實際問題，應付環境的需要。大學教育是為了適應社會和國家發展的需要以及為了受教育者的幸福等，與此相應，對大學教師的要求就突出強調其社會責任和為國家為社會服務的職能，要求大學教師扮演“社會代言人或社會的代表者、道德的榜樣和社會的良心、社會的理性定針”等角色。

大學自產生以來，就一直處在對不同哲學觀的矛盾抉擇中，這種矛盾狀態在當代社會尤為明顯。哲學觀的沖突必然帶來大學教師角色扮演中的矛盾。

2.角色行為方式與立場各異激發了大學教師多重角色沖突。

教學與科研是分別代表大學教師教育者和學者角色的最典型行為方式。它們在某種意義上講是性質不同的兩種學術活動。教學主要是一種向學生傳授人類已知的或基本已知的認識成果的活動，從而教學學術人員的主要特質是組織和傳授知識的能力，是教學方法以及相關的個性特征；而科學研究主要是針對未知或未確定問題進行探索、創新，從而科研從業人員的特質不同于教學人員，紐曼曾說“教學允許與外界打交道，但實驗和思辯的自然家園是隱居”，“探尋真理需要離群索居，心無二用，這是人類的常識。最偉大的思想家對自己的思考對象極為專心致志，不許別人打斷。他們心不在焉，行為怪僻，或多或少對課堂及公共學校退避三舍”，[6](p5,4)發現和教學是兩種迥異的職能，也是迥異的的才能，同一個人兼備這兩種才能的情形并不多見。馬克斯·韋伯也認為教學與研究學問的能力并不相吻合，一個人能同時兼備這兩種能力完全靠運氣。可見，從教學與科研這兩種不同性質的學術活動對主體所要求的特質看，教育者與學者角色在同一個體身上的統一是有條件的。另一方面個體在扮演兩種角色的時間上也存在沖突?！皩W術資本的積累需要時間（從資本的多少密切關聯于年齡的事實就很明顯），所以，在這一領域內，相互的差異和距離是以時間來度量的，根據時間上懸殊大小和年齡的差別大小而定”，[7](p92)而整天忙于把自己的現有知識傳授給學生的人，也不可能有閑暇和精力去獲取新的知識。所以，一個人在選擇投身教學活動的同時勢必會減少在科研上的時間和精力，反之也如此。如此一來，大學教師在教學和科研兩者之間選擇上的矛盾和沖突被進一步加劇。教學與科研性質上的這些差異以及其他一些引起教學與科研分化的外部因素的存在最終導致在大學內出現了所謂的“教學的漂移”和“科研的漂移”現象，①所謂“教學的漂移”是指“大規模運作中的教學的某些推力，要求教學撤離科研”，而所謂“科研的漂移”是指“科研活動中某些一般的沖力傾向于把科研從教學和學習趕走”。參見：伯頓·克拉克.探究的場所[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001，p220。大學教師出現了教育者群體與科研群體的分化。

學者的角色立場與行為方式不同于知識分子角色立場與行為方式。首先，學術奉行“價值中立”原則，而政治奉行責任倫理原則。學術的“價值中立”原則并非是要求學術研究中不涉及價值因素，而是針對價值判斷而言，即學術研究要擺脫價值判斷。因此，帕森思把“價值中立”詮釋為“科學家的自由”，也就是在與學術相關的領域中服從學術價值的自由，而不會受到其他違背學術研究或不相干價值之干擾。這不只是學術的界限，而且也是學術的文化使命，“免于價值判斷的自由本身便是科學家可以起身維護學術之價值的立足基礎。此一價值是某種特殊文化傳統中的重要質素，它使得現代科學得以成立和發展，更表現為這種文化之‘價值普遍主義’的基座，允許學術一方面根基于此文化中，卻又保證它面對周遭整體的文化時有著批判的距離。”[8](p142)“價值中立”是學者文化的基石。“價值中立”原則要求學者遵循學術的價值、“事實”和“真理”的立場。知識分子角色強調和重視價值判斷。布魯貝克明確指出政治論方法必須考慮價值問題。知識分子必須考慮他的行動之后果的價值，從而將行動獲得實現的機會以及結果一并列入考慮，也就是說他負有社會責任。其次，學者角色與知識分子角色的行為方式也不同。學者信奉“靜觀的人生”，而知識分子則信奉“行動的人生”。學者只對永恒不變的真理世界感興趣，擾攘的現實世界是不值得注意的，而知識分子的興趣卻在現實世界，在“行動”或“實踐”。如果說學者的任務在于“解釋”世界，那么知識分子的責任則在“改造”世界。正是在這一意義上，余英時先生在《士在中國文化史上的地位》中說西方近代“知識分子”和古希臘哲學家之間并沒有一脈相承的關系，而中國古代“士”作為一個承擔著文化使命的特殊階層自始便在中國史上發揮著“知識分子”的功用。

教育者角色與知識分子角色在文化道德上的差異與矛盾也是產生大學教師多重角色沖突的又一因素。真正意義上的知識分子是獨立的，他們“并不直接地為社會某一階層服務，他們以理性為宗旨、以社會良心自居、以發現自然與社會的普遍法則與價值為己任，這樣，他們便與社會各階層之間保持了一定的距離，以創造客觀、公正、理性的知識為目標，并形成了自己獨特的文化特點與話語方式”，[9](p235)在社會發展中更多地是作為一種道德力量而存在。教育者角色特別是近代社會的教育者角色卻并非如此?，F代社會的教師是知識傳遞者，是受雇于國家或地方政府的雇員，他們不能自由地選擇學生與教學內容，只能依據特定的目標而行動。由于受國家的權力控制，教師喪失了作為知識分子的最基本的文化道德特點——獨立文化人格——而表現為一種“受控型”職業文化人格。同時，近代社會以來教育理論對教師教學行為的規范性、技術性研究使教師勞動的方式方法受到了教學法的嚴格控制，進一步改變了教師文化的特點，“實際上，教師的勞動從本質上說，與產業技術工人并沒有什么區別，都是服從于一定的職業技術規范而從事生產。他們不能隨心所欲地按照自己的意愿去教學，只能在教育理論、教學理論所提供的各種形式化的教學技術中去加以選擇，他們有自己固定的操作程序、職業技術以及職業道德?！盵9](p239)這種以技術與工藝為基礎的教師文化，與以理性、邏輯、普遍價值為內核的知識分子文化構成了巨大差異。最后，作為“社會代表者”的教育者角色通常代表的是社會的統治階級、主流文化與主流意識形態，而作為“社會的良心”的知識分子角色所代表的并不總是如此，有時甚至是與教育者角色所代表的相反或對立，代表民間、良知、大眾與弱者?？傊?，大學教師身上所負載的教育者角色文化與知識分子文化往往呈現二律背反的矛盾狀態，結果導致大學教師在社會角色扮演過程中經常處于猶疑不決的矛盾狀態和沖突之中。

二、化解大學教師角色內在沖突的對策

從上文可知，大學教師三重角色之間存在著天然的內在矛盾。但是，大學高深學問教與學的特性決定了大學教師又必須是教育者與學者的有機結合體，大學教師必須尋求在教學與科研這兩種不同學術活動之間的和諧，而大學作為社會的最高文化機構之一，又被賦予了引領社會先進文化發展的歷史使命，要求至少部分大學教師承擔起知識分子的職責。因此，如何引導大學教師協調發展三重職業角色就成為當代大學教師發展過程中的重要課題。

1.適宜的大學教師管理制度是大學教師協調發展三重職業角色的重要外部保障。

正如“各種動物只在適合他們生長的環境中生長一樣，各種類型的人，也只有在遇到適宜的制度化環境時才能發展?！盵10](p3)大學教師多重角色發展也離不開合適的制度化環境。在某種程度上說，當前大學教師部分角色沖突就是在不合理的大學教師管理制度下被催化的結果，比如“教授不教、學者不學”等現象就是重科研輕教學、重數量輕質量的科研量化指標為主要評價標準的大學教師評價制度下的結果。學術性活動是一種高度個性化的自由、自主的活動，學術活動的成效很大程度上取決于活動主體的主觀能動性和積極性的發揮。因此，大學教師管理制度的設計目的主要是為保障乃至激發大學教師的學術創造積極性和能動性提供一個適宜的環境，而不是控制或者防范大學教師。大學教師管理制度在設計過程中要充分考慮學術組織的特性和大學教師勞動的特點，以促進大學教師的自主發展和自我實現為指導思想制定靈活多樣的管理措施。對此，美國高等教育家博耶所提出的“創造性合同”[11](p35-41)策略很有借鑒意義。

博耶認為，學術水平的質量最終取決于每位教授的活力。大學教授在學術生涯中如同成人生活模式一樣經歷著穩定和轉變（丹尼爾·萊維森語）兩個階段或“生存活力”和“消極停滯”（埃里克·埃里克森語）兩個相互競爭的時期。在穩定階段，人追求相當明確的目標，但到一定階段，人應當重新安排自己的中心，改變行為，激發生存活力。否則，就會進入消極停滯時期。并且，教授的這種漲落變化還受到學術工作中其他一些因素的影響而變得更為復雜化，例如相互競爭的各種義務所造成的壓力，以及不同專業領域的多產期出現的形式和時間的差異等等。因此，博耶提出，應當有一些能提供靈活性和變化機遇的職業道路以適應人一生中在個人和專業上發生的變化。也就是說，學院和大學應作出一種可能將稱之為創造性的合同的安排，讓教師通過這種形式來確定自己3～5年為一階段的專業目標，并使從一種學術重點轉移到另一種學術重點成為可能。博耶的“創造性合同”思想融靈活性與差異性為一體，注重在教師整個學術生涯的各項學術活動之間達到動態平衡，尊重教師的個性，有利于促進教師專業自主發展。根據這種合同，一個大學教師可以決定在未來某段時間里，主要從事探究的學術工作，少做一點教學的學術工作；在往后的幾年里，可能主要從事應用知識的學術工作或為社會服務。每個大學教授都可以在一定的時間內轉移自己的學術工作重點。這種合同也為大學教師多重角色沖突提供了一個解決策略，因為根據“創造性合同”思想，大學教師在每一個時期都可只選擇一種學術工作作為重點，相應地，在該時期他的首要角色比較明確，這樣有利于在某一特定時期使多重角色相對分離，達到角色要求相對單一，從而減少多重角色沖突。同時，在“創造性合同”環境下，大學教師可以根據具體情況及時轉換學術工作重點，即可以在整個學術生涯的不同時期選擇不同的學術工作類型為重點，為大學教師個體的自主發展、自我實現提供相對寬松自由的外部環境。

當前我國大學在教師評價過程中雖然引入了分類評價，把大學教師群體分為教學型、科研型以及教學與科研兼備型三種不同類型人員分別進行考核，我們姑且不論這種分類評價對大學教師發展的影響后果，僅就目前大學對教師分類評價的實踐來說，大學教師分類評價的實質仍然是一樣的，都是以行政評價學術、追求行政效率為出發點，重科研輕教學、重數量輕質量的評價機制。在這種評價機制下，大學教師很難獲得真正自主發展的機會，更不用說能出多少高質量的學術成果。所以，從根本上轉變大學觀和大學教師評價觀，把引導和促進大學教師發展放在大學教師管理制度設計的首位，是大學教師協調發展三重職業角色的重要條件。

2.增強角色認知進而自我調適多重角色沖突是大學教師協調發展三重職業角色的根本策略。

從社會學角度講，角色行為是一種特定行為。它一方面是人按照角色的社會要求而產生的或者說是受到外在目標誘發與控制的特定行為；另一方面角色行為又與人的自我意識即角色認知有關。大學教師多重角色沖突既是不合理的大學教師管理制度下的必然現象，也與大學教師自身角色認知不清密切相關。事實上，“對個人專業身份的觀念是決定教師做些什么最基本的一部分。外來的指導并無足夠的力量可以改變此種價值觀，因為那是提供教師行動的核心依據。教師認為自己是誰？應該成為什么樣子？各有自己的思考，若不能關心其身份認同問題，則改革方案充其量只是一個做法取代另一個做法。”[12](p79)所以，增強大學教師的角色認同是大學教師發展過程中合理發展多重角色行為的前提和根本。

與中小學師資的專門化培養模式不同，大學教師的培養并沒有專業機構和專門人員。大學教師職前培養主要是通過學科專業訓練加短期的崗前教師教育培訓模式進行，職后培訓也主要體現在學科專業領域。大學教師對自身職業角色的認知主要是建立在感性經驗基礎上，通過對同事以及相關人員的觀察、模仿和體驗而形成，缺乏一定的理性基礎，從而導致自身行為極易受到外界不合理因素的影響。大學是具有教育性和學術性雙重屬性的組織，大學組織的這種特殊屬性賦予了大學教師教育者和學者這兩種制度性也是基本職業角色；而大學作為社會最高文化機構的代表，“大學行業也成為現代社會終極意義的最高關懷機構。……所謂社會最高代表，……是指大學行業人士更應超越自身特定利益立場，甚至超越特定階級、政黨與王國、民族利益，從更高的人類社會整體與終極價值意義角度思考行事。”[13](p3)大學及其師生應當“完全獨立和充分負責地就倫理、文化和社會問題坦率地發表意見，成為社會的知識權威，以幫助社會去思考、理解和行動；通過不斷分析社會、經濟、文化和政治趨勢，增強批判功能和前瞻功能并成為預測、警報和預防的中心”。[14](p3)所以，大學教師不僅要承擔起教育者和學者的基本職責，還要勇于肩負起知識分子的使命。大學管理機構要加強大學教師職業認知教育，引導大學教師形成這種明確堅定的角色認知，使其主動調節自身角色行為以促進專業發展。

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責任編輯張豫

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：1003-8477（2013）07-0161-04

呂素珍（1976—），女，江漢大學教育學院講師，教育學博士。