論大學生主題教育空間及其分類

魏強，黎海燕

（1.重慶大學馬克思主義理論教研部，重慶 400030；2.廣東石油化工學院思想政治理論課教學部，廣東茂名 525000）

論大學生主題教育空間及其分類

魏強1，黎海燕2

（1.重慶大學馬克思主義理論教研部，重慶 400030；2.廣東石油化工學院思想政治理論課教學部，廣東茂名 525000）

大學生主題教育是大學生思想政治教育的有機組成部分。開展大學生主題教育活動，選擇恰當的依托空間并以此創造主題教育空間，是增強大學生主題教育實效的必然要求。大學生主題教育空間，是大學生主題教育實施者為實現既定教育目標，組織動員大學生圍繞教育主題開展教育活動，形成的以依托空間為基礎的特定社會場域。依據存在地點，創設主體和發展形態的不同，可以將大學生主題教育空間劃分為校內主題教育空間和校外主題教育空間，自創主題教育空間和他創主題教育空間，傳統主題教育空間和新興主題教育空間。

大學生；主題教育；空間

人類任何的教育實踐都與時間和空間息息相關，人們既從時段的選擇和空間的利用中汲取豐富的教育營養和收獲實際的教育效果，又通過形式多樣的教育活動開發著教育時機，創造著教育空間。正如馬克思所說：“人創造環境，同樣，環境也創造人。”[1](p545)人創造環境的同時，又被環境所創造。盧梭曾經同樣告誡教師：“你們一定要少說多做，要善于選擇地點、時間和人物，以實例教育你的學生，就一定能夠收到實際的成效。”[2](p321)善于選擇地點，就是要善于選擇空間、善于營造環境，以便充分汲納空間的積極因素來“創造人”。大學生主題教育是大學生思想政治教育的有機組成部分。大學生主題教育的策劃、實施和評估，首先離不開依托空間的選擇。正因為依托空間具有多樣性、復雜性，要成功開展大學生主題教育活動，首在考慮選擇恰當的空間來匹配恰當的教育主題和恰當的教育時段，因此，探究大學生主題教育空間的科學內涵、基本特點和主要類型，是正確選擇大學生主題教育依托空間，科學實施大學生主題教育的重要內容。

一、大學生主題教育空間的內涵

大學生主題教育，是教育者為實現既定教育目標，組織動員大學生圍繞特定教育主題開展的常規化教育活動。理想的主題教育活動應該是主題突出、特色鮮明、內容精當、形式多樣并飽含藝術氣息，它要求教育者既能精準地把握合宜的時機，又能夠選擇合適的依托空間，充分調動和利用空間的有益教育因素開展教育活動，創造主題教育空間，提升主題教育的實際效益。主題教育空間是主題教育實施者和大學生共同營建的意義空間，是通過主題教育活動創造的空間。它以主題教育的依托場所為基礎，但又不完全等同于主題教育的依托場所，是空間在主題教育實踐領域的特殊表現形式。

作為人類活動的要素和歷久彌新的話題，空間早就引起人們的注意和思考。中國古代管子、子華子、尸子、墨子、莊子、荀子、韓非子等等思想家，對空間概念的抽象、空間的本質、空間的邊際、空間的相對性和絕對性、間斷性與連續性，以及其他關于空間的思想都有探討，西方古希臘早期的思想家包括柏拉圖、亞里士多德等對空間學說都有不少深入的思考。[3]隨著人類實踐領域的擴大，空間范圍不斷延展，逐漸從現實空間延伸到虛擬空間，從地球空間延伸到外空間。作為一個看似普通而內涵十分豐富的概念，不同的學科對空間都有著不同的認識。哲學、地理學、建筑學、經濟學、社會學、人類學、文化學等都從獨特的學科視野或者跨學科的視角對空間作出專門研究，出現了教育空間、城市空間、生存空間、權力空間、制度空間、社會空間、精神空間、都市空間、物理空間、化學空間、地理空間、網絡空間等等反映自然現象和社會現象的空間研究成果，然而，對空間的釋義和理解仍有不同。《辭海》關于空間的解釋包括四個方面：①廣義上指宇宙空間。包容所有物質的三維空間容積。②特定意義上指太空、外層空間。③在哲學上與“時間”一起構成運動著的物質存在的兩種基本形式。空間是指物質存在的廣延性，同運動著的物質不可分割。④一定的范圍。[4](p1041)不同的話語體系對空間有著不同的釋義，且人類的空間觀念隨著社會生活的變化和社會實踐的深入逐漸發生著改變。

然而，不管人們的空間觀念如何變化，人類的一切實踐活動總是依賴空間，空間任何時候都是一切人類活動的要素。正如馬克思所說：“空間是一切生產和一切人類活動的要素。”[5](p875)空間還是物質存在的客觀實在形式，人們空間觀念的可變性并未推翻空間的客觀實在性。列寧在《唯物主義和經驗批判主義》中專門對“空間和時間”作出深刻研究，并指出：“費爾巴哈承認我們通過感覺認識到的感性世界是客觀實在，自然也就否認現象論（如馬赫會自稱的）或不可知論（如恩格斯所說的）的時空觀。正如物或物體不是簡單的現象，不是感覺的復合，而是作用于我們感官的客觀實在一樣，空間和時間也不是現象的簡單形式，而是存在的客觀實在形式……正如關于物質的構造和運動形式的科學知識的可變性并沒有推翻外部世界的客觀實在性一樣，人類的時空觀念的可變性也沒有推翻空間和時間的客觀實在性。”[6](p75)作為一切人類活動的要素和表達物質客觀存在形式的范疇，空間既顯見于社會領域，又顯見于自然領域，還顯見于思維領域；既存在于現實社會，又存在于虛擬社會；既無限延展形成宇宙空間，又有限結合形成具體的意義空間。“總之，虛無、單一的空間一旦進入社會領域竟然演變出令人意想不到的各種形態。”[7](p2)那么，教育空間就是空間“進入”社會教育領域演變出的具體意義空間。

教育的文化批判理論認為：（1）教育空間不能被當成脫離于特定場合的制度來研究；（2）教育空間應被視作是話語、意義和人的主題建構和控制的政治性場所；（3）指導教育空間的價值觀和信仰不是先驗的普遍性原則，而是規范和政治性力量的社會建構。[8](p104)主題教育空間并非外在于政治，往往是政治化的社會產物，主題教育空間因具有價值教導和特定主題更加具有濃厚的政治色彩。正如亨利·勒菲弗所說：“和空間一樣，自然也被政治化了，因為它被引入到了那些有意識的和無意識的戰略中。比如對國家公園的管理等等，就已經是一種戰略了，盡管只是一種很小的戰略，或者更確切地說，只是一種策略。然而人們應該看得更遠些。”[9](p5-6)可見，主題教育空間往往是根源于體現特定教育目的的規范和政治性力量的社會建構。所謂大學生主題教育空間，就是大學生主題教育實施者為實現既定教育目標，組織動員大學生圍繞教育主題開展教育活動，形成的以依托空間為基礎的特定社會場域。大學生主題教育的依托空間只是開展主題教育選擇的場所，并不必然成為主題教育空間。主題教育空間是教育對象、依托空間和教育主題多維互動生成的以依托空間為基礎的意義空間，如果依托空間、教育對象、教育主題三者沒有深入互動，只是簡單的“共時性在場”，缺乏基于主題共鳴的空間與對象的情境共融，必然不能生成真正意義的主題教育空間。

二、大學生主題教育空間的特點

第一，大學生主題教育空間具有雙重屬性，既具有客觀屬性，又具有社會屬性，正是這種社會屬性體現出主題教育空間的影響效能。作為體現教育主題靈魂和目的的主題教育空間，往往或隱或顯地會對大學生思想政治品德施加體現社會要求的影響，呈現出強烈的社會屬性。主題教育空間是社會的產品，是被現實化、客觀化的空間，同時又是功能性的空間。正如列斐伏爾所說：“空間看起來好似均質的，看來其純粹的形式好似完全客觀的，然而一旦我們探知它，它其實是一個社會產物。”[10](p62)主題教育空間更是典型的社會產物，作為一種“人化自然”，主題教育空間往往通過人類本質力量的對象化、主題化而存在特殊的賦義，顯現出強烈的社會屬性。主題教育空間既是被“處在某段歷史、某段普遍的或者特殊的過去中的人們”[9](p29)所創建，又是當下的參與者通過主題教育活動創造的社會場域。主題教育實施者根據教育目標，組織各種主題教育活動，不斷創造體現不同主題的教育空間。“如果我們滿足于客觀解釋就是正確解釋的話，就不能全面地了解人類。如果把空間降格為客觀存在的話，人類甚至找不到自己在世界上的位置。”[11](p172)主題教育活動往往通過依托空間的歷史傳統、人文底蘊、內容安排、布局設計等等因素，賦予特定空間強烈的社會意義，建構出圍繞特定教育主題的社會場域。主題教育空間的“進入者”往往會圍繞特定的“意義主題”，受到教育空間的熏陶感染，體會到主題的教育意義。

第二，大學生主題教育空間既被社會關系所生產，同時又是強化主題的社會關系的產生地。空間，尤其是人化空間，往往彌散著社會關系；它不僅被社會關系支持，也生產社會關系和被社會關系所生產。[10](p48)“社會空間包含著生產關系和再生產關系（包括生物的繁殖以及勞動力和社會關系的再生產），并賦予這些關系以合適的場合。”[7](p37)作為圍繞特定教育主題建構的社會場域，主題教育空間體現出來的是社會關系，產生出來的更是社會關系。“空間不單純是我們自身與所需要之物在其中的一個活動場地，而且也是各種復雜的深層含義蘊含其中的歷史性產物。”[7](p165)以大學生到革命遺址開展革命傳統主題教育活動為例，革命遺址雖然是一種物理空間，卻承載著豐富厚重的社會關系，反映出的是革命先烈英勇不屈、艱苦卓絕的斗爭精神，運用這種承載、反映革命傳統和革命精神（即特定時代社會關系）的特殊意義空間，通過直觀、形象、真實、可信的遺存和遺跡，向大學生進行革命英雄主義教育，對于增強大學生的愛黨情感，樹立正確的世界觀和人生觀、政治觀和價值觀具有重要意義。大學生通過與意義空間接觸互動，認知發生改變、情感得到深化、思想得到提升，最終會通過他們的行為反映出來，直接或間接地產生出符合教育主題的社會關系，促進大學生全面發展。

第三，大學生主題教育空間生成于政治動員，因價值教導和主題鮮明而具有濃厚的政治色彩。“教育作為人類成長所特有的過程，總是包含著一種不可缺少的成分——在人們中間傳達某些重要的價值觀，尤其是向社會的下一代傳達基于歷史經驗證明值得恪守的價值原則。”[12](p106)完整的教育兼有知識傳承和價值傳導的意義，教育空間因滲透特定價值觀體現出強烈的政治屬性，具有特定主題的教育空間建構，背后或顯或隱總是存在政治動力因素。“空間并不是某種與意識形態和政治保持著遙遠距離的科學對象。相反，它永遠是政治性和策略性的……空間一向是被各種歷史的自然的元素模塑鑄造，但這個過程是一個政治過程。空間是政治的、意識形態的。”[10](p62)社會空間不但是社會的產物，還是政治的產物，主題教育空間更因教育的價值傳導和主題的政治意義而具有或顯或隱的政治色彩。中共中央、國務院《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》明確指出：“在事關政治原則、政治立場和政治方向問題上不能與黨中央保持一致的，不得從事大學生思想政治教育工作”。[13](p382)大學生主題教育同樣要求主題教育實施者在事關政治原則、政治立場和政治方向問題上必須與黨中央保持一致。主題教育空間服務于主題教育，同樣具有政治意義。主題教育空間的歷史元素和自然元素的“模塑鑄造”，同樣是根源于政治需求，形成于政治過程，它總是服務于規定教育內容、決定教育方向和性質、享受教育成果的政治主體。

三、大學生主題教育空間的分類

大學生主題教育空間具有不同的類型和特點，把握這些類型和特點，才能增強大學生主題教育空間選擇的針對性和實效性。依據存在地點，創設主體和發展形態的不同，可以分別將大學生主題教育空間劃分為校內主題教育空間和校外主題教育空間，自創主題教育空間和他創主題教育空間，傳統主題教育空間和新興主題教育空間。

第一，校內主題教育空間和校外主題教育空間。校內主題教育空間是主題教育實施者在學校范圍內組織開展特定主題教育活動形成的社會場域。教室、學生食堂、學生公寓、運動場、圖書館、報告廳、會議室、活動室、人文景觀、校園BBS等等都能成為校內主題教育空間。校內主題教育空間以校園硬軟件設施為依托，以廣大師生員工為主體，以課內外活動為承載，以配合和強化特定主題教育為旨向，具有簡化性和選擇性的特點。隨著社會積累的知識經驗和文化內容日益厚重，知識傳授和文化傳承同樣需要德育主題簡約、德育內容適宜、德育環境簡化的空間，以促進大學生思想道德素質的發展。而整個社會空間是錯綜復雜的影響源，對大學生的精神發展，既有適應的內容，又有不適的內容；既有正面的影響，又有負面的消解，這就必然需要具有積極意義的教育空間。校內場所則能向大學生提供簡化的德育環境，通過主題教育實施者和大學生圍繞德育主題的交流互動，創造校內主題教育空間。校外主題教育空間是主題教育實施者在學校范圍外開展特定主題教育活動形成的社會場域。家庭、街道、社區、村鎮、軍營、公司企業、博物館、紀念館、展覽館、革命遺址、烈士陵園、校外社會實踐基地等等都能成為校外主題教育空間。校外主題教育實踐活動創造校外主題教育空間，校外主題教育空間是培養大學生勞動人民情感，提升大學生社會實踐能力，促進大學生理論聯系實際的“廣闊天地”，具有強烈的社會體驗性。江澤民曾在全國教育工作會議上講話中強調：“事實證明，如果只是讓學生關起門來讀書，不參加勞動，不接觸社會實踐，不了解工人農民是怎樣辛勤勞動創造社會財富的，不培養勞動人民感情，是不利于他們健康成長和全面發展的。”[14](p372)確實，通過實地欣賞祖國名山大川，便能更加增強大學生的愛國情感；通過實地參觀共產黨革命文化地區，便能讓大學生更加深刻體會到共產黨人堅忍不拔的革命意志和勇者無畏的犧牲精神；通過到工農群眾生產勞動的田間地頭、工廠車間、車船碼頭參加社會實踐，便能讓大學生更加深刻體會到人民群眾的首創精神、主體地位、偉大力量和增進大學生同勞動人民的感情……等等。要動員廣大學生積極參加勞動、接觸社會實踐、了解工人農民，必須走出校門，涉入校外場所，參與校外主題教育實踐，創造校外主題教育空間。因此，要充分發揮校內主題教育空間與校外主題教育空間的效能，取長補短，“正確把握社會影響與學校教育的互動，整體性發揮學校和社會的育人功能”。[15](p7)

第二，自創主題教育空間和他創主題教育空間。自創主題教育空間，是大學生群體自主結合、自主計劃、自主實施特定主題教育活動形成的主題教育空間。例如，大學生社團開展自主學習雷鋒精神活動形成的主題教育空間，大學生興趣小組開展競技比賽、弘揚競技精神形成的主題教育空間等等。自創主題教育空間的根本特點是自創性，同時還具有自愿性、情感性和滲透性。自創主題教育空間并非是被動設置的空間，而是主動建構的場所；并非是指定活動的場所，而是自發創建的場域。例如，“主題式趣味英語角”、志愿服務“愛心支教”主題教育實踐基地、自發紀念“汶川地震”的學校廣場等等。大學生既是自主主題教育的組織者、參與者，又是自主主題教育效益的享受者，還是自創主題教育空間的營造者。因此，有必要創造條件讓大學生自主開展主題教育活動，引導大學生實施主題教育的方向，實現大學生自主發展和社會要求相結合。他創主題教育空間，是正式組織開展的具有明確制度要求和計劃內容的主題教育活動形成的主題教育空間。例如，共產黨等政黨組織，工會、婦聯、共青團等群眾組織以及其他正式組織，根據制度要求和計劃內容，開展主題教育活動形成的主題教育空間。他創主題教育空間的根本特點是他設性，往往具有主導性、權威性和規范性。他創主題教育空間是依靠組織者外部指令和制度要求開展主題教育活動形成的空間，對于開展常規化的主題教育活動和長期培養大學生的思想政治品德具有重要作用。自創主題教育空間是大學生自我教育、自我管理和自我服務營造起來的社會場域，更容易喚醒、激發和強化他們的積極性和主動性，對于深化主題教育效果具有重要作用。因此，既要堅持營造他創主題教育空間，又要不斷拓展自創主題教育空間，避免他創主題教育空間和自創主題教育空間的對抗和消解，才能讓兩者共同配合、相互補充，協力作用于大學生群體，產生良好的教育效果。

第三，傳統主題教育空間和新興主題教育空間。新興主題教育空間是以虛擬空間為依托，通過特定符號系統和信息載體開展主題教育活動形成的特定主題教育空間，例如，QQ群、BBS、博客、播客、微博、數字化圖書館等等網絡社交平臺都可以成為新興主題教育空間。“一個以互聯網為基礎建構起來的想像空間或虛擬空間（cyber space or virtual space）。在這里，真實世界中連續的物理時間和空間，轉化成了一種非線性的數字化比特（bit）存在，并由此展示了一種與在現實社會中不同的能指（signifer）與所指（signified）關系。今天，由于網絡生存的高度‘數字化’及‘虛擬化’特性，因此人們把在網絡空間中展開的社會生活稱之為‘數字化生存’或‘虛擬生存’，相應地，把當今時代稱之為‘數字化時代’或‘虛擬生存時代’。”[16](p68)虛擬性是新興主題教育空間的根本特點，虛擬空間的進入者，利用特定符號系統，通過適應虛擬空間的多元互動方式，往往會出現身體的“隱遁”，然而，這并不必然會影響主題教育活動的開展和阻礙虛擬主題教育空間的生成。相對于新興主題教育空間而言，傳統主題教育空間是指在傳統的社會活動場所開展主題教育活動形成的社會場域，例如，學校集會場、報告廳、運動場、圖書館、社會實踐基地、博物館、紀念館、展覽館等等傳統場所開展主題教育活動形成的空間都是傳統主題教育空間。傳統主題教育空間，由于教育活動雙方的“在場”，主題教育實施者的權威性和主導性非常顯著，能夠營造和強化特定空間的情感性、滲透性和參與性。新興主題教育空間的教育者與大學生是平等互動的關系，由于活動雙方身體的“隱遁”，主題教育實施者的權威性和主導性并不顯著，必須充分尊重主題教育參與者的選擇權利，提高參與者的價值選擇和價值判斷能力。傳統主題教育空間和新興主題教育空間各有長處和短處，要增強大學生主題教育的實效，必須把握兩類空間的根本特性，充分運用兩類空間資源，發揮兩類空間的協同作用。

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責任編輯 張豫

G41

A

1003-8477（2013）09-0172-04

魏強（1986—），男，重慶大學馬克思主義理論教研部講師、法學博士。黎海燕（1982—），女，廣東石油化工學院思想政治理論課教學部講師、法學博士。

2013年教育部人文社會科學研究青年基金項目“閑暇德育研究”（13YJC710016）的階段成果。