羅杰斯的人格理論對智障兒童人格教育的啟示

段玄鋒

(1.重慶師范大學特教系 重慶 400047；2.重慶市特殊兒童心理診斷與教育技術(shù)重點實驗室 重慶沙坪壩區(qū) 400047)

一、問題的提出

智力障礙兒童人格的研究對于我們有效的制定其個別化教育計劃、實施早期干預、培養(yǎng)智障兒童健康的心理、預測其行為和生活事件、提高他們的社會適應行為以及獲得更好的生活質(zhì)量等方面具有重大意義。Edward Zigler認為智力障礙同退化的人格特質(zhì)相聯(lián)系。本文試圖依據(jù)羅杰斯的人格理論從智障兒童的發(fā)展?jié)摿Τ霭l(fā)研究其人格發(fā)展的途徑和方法。

目前我國的大多數(shù)研究都將關(guān)注的焦點集中在他們外顯或潛在的限制和障礙的補救教育方面，或者聚焦于對智障兒童人格特質(zhì)的一般描述，較少有研究者從智障兒童的能力和發(fā)展?jié)摿Τ霭l(fā)去研究他們的人格教育。方俊明認為智力障礙兒童在人格特征方面表現(xiàn)出期望偏低，行為動機不強；缺乏自強不息的精神和社會責任感；意志力薄弱，容易受暗示和別人驅(qū)使。[1]張文京認為智力障礙兒童在個性方面存在缺乏主動性；容易沖動，自我控制能力差；易受暗示，脾氣固執(zhí)；失敗期待高于成功期望；動機不足，求知欲欠缺等特質(zhì)。[2]何華國認為智力障礙兒童人格的發(fā)展具有一些共同的特質(zhì)，如高焦慮、消極、固執(zhí)、缺乏信心、拒絕、退化、壓抑等。[3]李祚山曾采用《缺陷兒童人格診斷量表》和《內(nèi)田—克雷佩林心理測驗》對77名智力障礙兒童進行測查，得出結(jié)果：認為相當部分智力障礙兒童存在著人格問題，前者健全人格為68.83%，后者為38.98%，也就是說智力障礙兒童可能發(fā)展出健全的人格。[4]張福娟等曾利用《缺陷兒童人格診斷量表》對智力障礙兒童的人格特征與正常兒童進行了比較研究，結(jié)果表明：在人格因子方面,適應性和分化性因子發(fā)展較差,自我發(fā)展性因子較好。[5]眾多的研究都證明了智障兒童雖然在某些人格因子上存在著問題，同時也表明了他們的人格具有可發(fā)展性、可塑造性，具備發(fā)展出健全人格的可能性。羅杰斯的人格理論以“自我概念”為中心，認為每個個體都有機會成為充分發(fā)揮機能的人，以及“以學生為中心”對兒童提供支持等觀念對培養(yǎng)智障兒童的健全人格有著重要的積極啟示作用。

二、核心概念的界定

(一)智力障礙的最新界定

目前最新定義是美國智能及發(fā)展障礙協(xié)會(AAIDD)第十一版的定義。認為，“智力障礙是一種同時在智力功能和適應性行為有顯著限制的障礙，表現(xiàn)在概念、社會與實用的適應技能，此障礙的發(fā)生年齡在18歲以前”[6]。

(二)羅杰斯的人格理論基本框架

1.人格理論的結(jié)構(gòu)基礎：自我概念

羅杰斯的人格理論深受現(xiàn)象學的影響。他認為每個人都生活在自己的主觀世界中，他把個體所意識的那部分經(jīng)驗稱之為現(xiàn)象場。現(xiàn)象場由意識到的整體經(jīng)驗組成，它的關(guān)鍵是自我(Rogers,1959)。自我是人格形成、發(fā)展和改變的基礎，是人格能否正常發(fā)展的重要標志。[7]自我概念即我們感知和體驗我們自己。[8]為了進一步理解自我概念，他又提出了現(xiàn)實自我和理想自我。一個人的人格健康水平與現(xiàn)實自我和理想自我的接近程度呈正相關(guān)。

2.人格發(fā)展的動力：自我實現(xiàn)傾向

羅杰斯假設自我實現(xiàn)是人格結(jié)構(gòu)中的唯一動機，它是自我形成與發(fā)展的基本動力，是生命的真諦。他認為：“在人類有機體中有一個中心能源，它是整個有機體而不是某一部分的機能。最好的概念是把這種自我實現(xiàn)傾向定義為對有機體的履行、實現(xiàn)、維持和提高的趨向(Rogers,1963，p.6)。”即不斷努力實現(xiàn)固有的發(fā)展能力和才華，從而最大限度地發(fā)揮、表現(xiàn)個人潛力。[9]自我實現(xiàn)傾向不斷推動著真實自我向理想自我發(fā)展，在理想狀態(tài)下這必然導致理想自我不斷的成為下一個真實自我，就是在這樣的階梯式的自我實現(xiàn)過程中個體的人格得到了發(fā)展。

3.人格發(fā)展的規(guī)律：自我概念發(fā)展三階段

自我獲得發(fā)展的過程是個人發(fā)展的自然特征。羅杰斯認為個體自我概念的形成和發(fā)展主要包括三個方面的內(nèi)容：自我認定，即能認識自我的存在；自我評價,即個人對自己價值的判斷；自我理想，即個人對未來自我的期望。[7]個體自我概念不是與生俱來的，是個體與周圍環(huán)境的相互作用之下才逐漸形成和發(fā)展。它的形成和發(fā)展依賴于個體和環(huán)境互動的許多因素，主要有：正向關(guān)懷的需求；價值的條件，即個人體驗到關(guān)懷的條件；無條件的積極關(guān)懷；自我的一致性和威脅，當經(jīng)驗與自我相一致時，則個體將經(jīng)驗整合到自我結(jié)構(gòu)中，當二者不一致時，經(jīng)驗就對自我產(chǎn)生威脅，從而受到個體的拒絕或扭曲其意義。

4.人格發(fā)展的教育理念：以學生為中心的教學

“以學生為中心的教學觀”的實質(zhì)是重視人、尊重人，強調(diào)教學中人的因素第一，十分重視教育目標、教育條件、教育方法以及教師的地位和作用。羅杰斯主張?zhí)岢霾⒋_立明確的教育目標以指導兒童的成長，認為教育目標應該是促進變化和學習，培養(yǎng)能適應變化和知道如何學習的人。羅杰斯認為每個學生都具有求知進步的潛能，只要提供合適的環(huán)境支持，他們就會學到發(fā)展自我所需的一切知識。他認為教師應是學生學習的“促進者”，因此教師除了具備專業(yè)知識外，更重要的是為學生創(chuàng)造一種真誠、無條件積極關(guān)注、同理心的學習氛圍。

5.人格發(fā)展的教學方式：非指導性教學

非指導性教學思想是一幅對問題作一般性處理的動態(tài)圖畫,而不是某種相對刻板、技術(shù)多少能得到的機械應用的情境。[10]其目標在于促進學習，促進學生的發(fā)展和變化，促進學生的“自我實現(xiàn)”，以培養(yǎng)知情融為一體的人。非指導性教學認為人天生就具有學習的潛能，只要在合適的環(huán)境中每個人學習的潛能就能釋放出來；學生主動的參與學習就會促進學習；學習的成功取決于師生間良好的關(guān)系和氛圍；自我概念是在與人和環(huán)境的相互作用中形成的。

6.人格發(fā)展的教學內(nèi)容：真實的有意義的學習

羅杰斯認為有意義的學習不僅僅是事實知識的積累，而是對個人目前的行為、對選擇未來行為和生活態(tài)度、對健全人格發(fā)展起作用的學習。促進有意義學習的關(guān)鍵是教師和學生關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)。羅杰斯主張以學生為中心，用真誠、無條件積極關(guān)注、同理心等品質(zhì)贏得學生的信任和依賴。有意義的學習更加依賴與在真實的生活環(huán)境中、學生主動、師生互動學習。要以學生已有經(jīng)驗為基礎，開展生活化、情景化和功能性的教學。

三、對智力障礙兒童人格發(fā)展的教育啟示

(一)加強學生對自我的認知，遵循學生人格發(fā)展規(guī)律，組織有效教學

自我感的出現(xiàn)是人格最初的基礎。因此通過教學策略幫助學生清楚地了解現(xiàn)實自我，協(xié)助學生發(fā)展理想自我對于培養(yǎng)學生健全的人格具有重要的作用。羅杰斯認為人格的發(fā)展需要經(jīng)歷三個階段：自我認定、自我評價、自我理想，三者由低向高不斷向上循環(huán)發(fā)展，因此教師要遵循人格發(fā)展的三個階段，因材施教的組織教學，如設定長短期目標，小步子教學，以便有效的培養(yǎng)學生形成健全人格。

(二)充分提供各方面的支持，最大限度發(fā)揮學生的自我實現(xiàn)傾向

羅杰斯認為每個人都天生具有學習的潛能，每一個人都具有自我實現(xiàn)的傾向，但是他們的前提是在一個適當?shù)沫h(huán)境中才可以變?yōu)楝F(xiàn)實。因此教師要根據(jù)學生的個別化需要爭取多方面的支持，所謂支持是指一些資源與策略，可以增進一個人(不論殘障與否)的利益，幫助他從整合的工作與生活環(huán)境中獲得資源、信息和關(guān)系，進而使一個人的獨立性、生產(chǎn)性、社區(qū)整合性與滿足感都得到提高。[11]如社會支持、自然支持和專業(yè)支持，以及不同強度的支持，如間歇的支持、有限的支持、廣泛的支持和全面的支持。對智障學生提供多元的支持其目的是誘導學生自我實現(xiàn)傾向的出現(xiàn)。

(三)尊重學生的個體差異，以學生為中心開展活動

智障學生個體差異極大，因此教師要尊重學生的個體差異，以學生為中心開展教學活動。要尊重學生，要正確處理學生過度不足、發(fā)展、能力、環(huán)境之間的關(guān)系，提供積極行為支持。積極行為支持是一組建立在功能性評估結(jié)果的基礎上的行為干預策略。它主要運用教育的方法來擴展個人的行為技能，并通過協(xié)調(diào)與改變、調(diào)整對個體所生活的環(huán)境進行重構(gòu)。其目的在于最大限度的增加積極行為，并提高個體的生活質(zhì)量。積極行為指的是所以能夠增加個體成功可能性以及提高個體在學業(yè)、工作、社交、娛樂、社區(qū)以及家庭環(huán)境中的滿意度的行為技能。[12]

(四)在情景化學習環(huán)境里提供功能性的課程

安全的預知的的學習環(huán)境對智障兒童的學習很重要。情景化的學習環(huán)境有利于學生的學習遷移到真實生活中去，從而很好的適應身邊的環(huán)境。功能性的課程能夠最大程度地提高學生的獨立生活能力和自我管理能力，并且能夠使學生最大限度地享受每天的學校生活、家庭生活、社區(qū)生活以及工作的一系列社會環(huán)境。[13]這對于學生人格的健康發(fā)展具有重要意義。

四、對智力障礙兒童人格發(fā)展的教育對策

根據(jù)羅杰斯的理論以及相關(guān)的資料證實，智力障礙兒童具有發(fā)展出健全人格的可能，關(guān)鍵在于對其提供什么樣的支持。因此我們要樹立“可教育，能教好”、“一切以學生為中心”的理念，最大限度地給予他們適切的支持。

(一)依據(jù)科學的教育理論，制訂教育目標和個別化教育計劃(IEP)、個別化支持計劃(ISP)

科學的教育理論是我們制定教育目標的基礎。羅杰斯的人格自我理論的核心就在于要以學生為中心，要把學生當作“人”，尊重他們、肯定他們，給與無條件的積極關(guān)注，要重視學生的興趣、情感，能了解、滿足學生的需求，即“想其所想，投其所好”，在生態(tài)化的環(huán)境中共同參與到學生的學習中，促進學生的健全成長。羅杰斯主張教育目標應該是促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人。因此對于智障兒童的教育，首要的任務的聯(lián)合多方面專家以及家長和學生本人，根據(jù)學生的自我發(fā)展傾向、家長的教育期望、社會的需要以及學生的發(fā)展?jié)撃苤贫茖W的教育目標，進而制訂出有效的IEP、ISP等教育方案。

(二)情景化、生態(tài)化、有價值的教育內(nèi)容

智障兒童易習得性無助，這樣會給他們的社會發(fā)展和認知發(fā)展帶來負擔。如果缺乏合適的教學他們對新需求的動機就會越來越少。通過實踐獲得的學習是改進學習的一種最有效的方法。因此，對智障兒童的教育，課程與真實生活及現(xiàn)實要聯(lián)系起來，要同學生的經(jīng)驗聯(lián)系起來，開展主題式教學，在真實生活情景中教學，要以生活實踐課為主，讓課程生活化、功能化、實用化，促使學生有機會自主學習、積極學習，讓學生在真實的生活情景中體驗而不是只是構(gòu)想、接受評價或者自我評價而不只是盲目的參與。情景化教與學正是基于此目的而開展教學的一種有效方式，它可以幫助教師將學科內(nèi)容跟真實世界的情景結(jié)合起來，并促進學生在知識、知識的應用以及他們作為家庭成員、公民和社會工作者的生活之間建立聯(lián)系，它將諸如問題解決、自我導向的學習、同伴學習、真實情景中的學習以及真實評價等策略合并起來了。[14]

(三)營造和諧的師生關(guān)系和同伴關(guān)系

學校教育對人格的發(fā)展和定型起到了關(guān)鍵的作用。教師對學生的人格發(fā)展具有導向作用，而同伴群體對人格的發(fā)展具有“棄惡揚善”的作用。[16]良好的同伴關(guān)系可以更好的促進智障兒童的人格發(fā)展。智障學生人格的發(fā)展不能只靠個別化教學，還須在集體的環(huán)境中，同學之間的相互影響中促進。智障兒童與我們正常學生一樣，也有小團體，也會有小領(lǐng)導、小榜樣，因此通過合作學習等方式可以使智障兒童相互影響，如差異分組，將高功能和低功能學生一組開展學習活動，促進低功能兒童進步，同時對于提高高功能學生的自信心有很大的實際幫助；同質(zhì)合作，將高功能學生分到一組，從而避免優(yōu)秀學生平庸化。

(四)寬松便利安全豐富的學習環(huán)境

寬松，是指學生可以隨性的表現(xiàn)自我，而不應該受到過多的環(huán)境限制；便利，是指學生可方便的獲取所需的支持；安全，是指學生的心理生理不會受到環(huán)境的傷害；豐富，是指所提供的支持可以滿足所有學生的各種需要，如感統(tǒng)的、語訓的、音樂的、動作訓練的等。智力障礙兒童的基本學習特點是“想學，但不容易學好”，因此，建立資源教室，為學生提供一些可隨意支配的學習資源、玩具、教科書、學習輔具以及生活輔具等等，以便于他們隨時隨地隨性的學習。同時為了維護學生自我一致性，教師在組織一堂課程之前要詳細的告知學生這堂課程的主要路徑，讓學生明白他所面臨的任務，做到有“控制感”，或者說是對未知事物的一種安全感，以使學生的自我與經(jīng)驗一致，盡量減少威脅。學習只有在外部環(huán)境威脅最小時候?qū)ζ鋬?nèi)容才更容易被知覺、理解和同化，對智障學生的教育要先從他最擅長的和最需要的開始，以建立學習的興趣和自信心。

(五)開展積極的自我評價和他人評價

教授評價方法，以養(yǎng)成學生自我肯定以及贊揚他人的習慣，進而形成健全人格。真誠的贊美和肯定，對于智障兒童的教育具有重要的促進作用。自我評價的本質(zhì)在于使學生為自己的學習承擔責任,促使更加主動、有效、持久地學習。[16]自我肯定可以幫助智障兒童自我認定，提高智障兒童對于自己的信心和學習的興趣；贊揚他人不僅可以讓對方感受到尊重同時也可以使自己獲得更好的更多的社會環(huán)境和社會支持。

(六)利用學生的自我實現(xiàn)傾向，開展非指導式游戲教學

教師要積極利用學生的自我實現(xiàn)的傾向，開展非指導式游戲。非指導性教學是指相信個體為了成長而付出的自然努力以及相信個體自我引導的能力，即個體具備自我實現(xiàn)的傾向性。[17]非指導式游戲教學不會試圖去控制或者改變孩子，它建立的基礎是：孩子們的行為時刻都是受自我實現(xiàn)的需要所驅(qū)使的，它的目標是促進孩子們自我意識和自我引導的產(chǎn)生。這樣的一個游戲過程具有治療的效果，因為它為孩子和老師或者家長之間提供了一種安全的、無條件的積極關(guān)注的關(guān)系，這樣孩子就能獲得自由和空間，以自己的方式進行自我陳訴，從而認識自我，以形成健康積極的人格。

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