英國特殊需要兒童教育的發展歷程簡述

張曉琳

(陜西師范大學教育學院 陜西西安 710062)

特殊教育(Special Education)是教育的一個重要組成部分，它是運用特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備，由專門教師對有特殊教育需要的兒童 (children with special educational needs)、青年進行的教育，這種教育既要達到與普通教育相同的一般的培養目標，又要達到其特有的特殊培養目標。特殊教育有廣義和狹義兩種理解。廣義的理解是指對身心發展異常的兒童、青年進行的教育，它的教育對象包括天才兒童，品德不良者，感官和肢體缺陷者，精神、言語和學習障礙者等。狹義的特殊教育也稱作 “缺陷教育”“殘障教育”，指對有生理和心理發展缺陷的兒童、青年進行的教育，其教育對象不包括天才兒童和品德不良者。本文談到的“特殊需要兒童的教育”(education for children with special needs)是指廣義上的特殊教育，在英國，達到這種理解、產生這一概念并給予這些兒童平等、有效的教育，經歷了漫長的歷史發展過程。

特殊需要兒童的教育是隨著人們對特殊需要兒童的深入認識而逐步產生、發展和完善的。從歷史上看，人們對待特殊需要兒童有一個從野蠻消滅到追求完全平等的逐漸走向文明的過程。相應地，英國特殊需要兒童教育的發展大致經過了教育排斥、隔離教育、一體化教育和全納教育四個歷史時期。

一、教育排斥(educational exclusion)時期

在漫長的原始社會、奴隸社會和中世紀時期，特殊需要兒童(不包括天才兒童)被視做劣等的、不合格的、甚至是魔鬼附身并遭到嘲諷、歧視乃至遺棄、滅絕，僅僅在宗教影響下存在由慈善機構和慈善家們進行的慈悲的收容和養護。所以，在18世紀下半葉早期特殊教育出現之前，英國有特殊需要兒童處于教育排斥時期。

這時還沒有“特殊需要”這樣中性而外延廣泛的詞匯，對于這類兒童的認識基本有兩種維度：醫學維度和慈善維度。醫學維度上，此時的特殊需要兒童僅僅局限于殘疾兒童，即生理有缺陷、有疾病癥狀或綜合癥的兒童，他們不具備接受教育的身體條件。顯然，生理上的綜合癥和疾病癥狀都是可以診斷出來的，而其他可能會造成殘疾的外界原因，諸如貧窮、衛生、社會條件和生活經歷等都被忽視了，所以這種認識并不完整(只認識到了身體缺陷，而且是部分的)，也沒能區分不同特殊需要的本質區別及其成因。慈善維度上，此時的特殊需要兒童是指那些來自或處于悲慘環境中的殘疾兒童，因為他們受不到人道的待遇，無權接受正常的教育，慈善事業應給予他們同情和養護。顯然，這種認識沒有平等地看待殘疾兒童，而將其視為一種弱勢群體，只需提供人道上的同情和養護即可。在這兩種認識下，特殊需要兒童是被排除在教育之外的。事實上，盡管1870年的《初等教育法》為絕大多數兒童提供了基礎教育，卻沒有為殘疾兒童或學習困難兒童提供受教育的機會，這些兒童被忽略了，似乎他們是不存在的。

二、隔離教育(separate education)時期

文藝復興運動宣揚的“人文主義”和啟蒙運動宣揚的“自由、平等、博愛”極大地解放了人們的思想；自然科學，尤其是醫學和解剖學的發展，揭示了兒童生理缺陷和心理缺陷的實質，導致對特殊需要兒童認識的重大突破。英國現代意義的特殊需要兒童教育開始出現，但只是一種隔離教育。

內科醫生基于診斷出的四種特殊狀況為特殊需要兒童貼上了四種標簽：白癡，癡愚，弱智，道德有缺陷。當時的觀點認為白癡是不可教的并被完全排除在教育之外；癡愚應該被放在精神病院里；弱智和道德有缺陷的兒童應該與正常兒童分開而進入特殊學校。而且，這些分類沒有清晰的界定，更沒有法制化，只是由各學校委員會委任醫療工作者決定一個兒童應該被安置在哪里。直到1912年，《教育法》才要求登記弱智和遲鈍兒童的數量，以便隔離教育能夠推行。1944年，《巴特勒法案》呼吁對英國的教育進行徹底的重新評估，以此為契機，特殊需要兒童開始被定義為“低于正常的”、“補救的”和“適應不良的”兒童，并確認了十類殘疾的分類標準，規定地方教育當局必須特別照顧那些身體有缺陷或心智有障礙的兒童的需要，保證為他們設立特殊學校或提供特殊教育措施，并對他們進行合適的教育和治療。這時的特殊需要兒童教育還處于初創階段，最早建立的是聾、盲和弱智三類特殊學校。

當時，教育上低于正常標準的兒童占在校學生人數的10%，其中1%進入特殊學校或醫院，這10%的兒童的教育速度相對于他們的年齡而言放慢了約20%，但是他們仍然能夠受到教育。

20世紀50年代到70年代之間，認為特殊需要兒童應該與正常兒童隔離并應進入特殊學校學習的觀點越來越明顯，面向殘疾兒童、低于正常兒童和適應不良兒童等群體的特殊學校的數量增長相當快。英國1970年的《教育法》要求把所有兒童納入教育框架中而不管其殘疾或學習困難的程度如何，該法案承認所有兒童都有接受教育的能力和權利，并責令地方教育當局為他們提供相應的教育。由于一些兒童缺乏知識、意志、視野、資源或道德而不能適應普通教育體系或廣闊的社會，他們的教育是被排斥在主流教育之外的，而且有些特殊需要兒童從出生就被排斥在主流社會之外，所以，最好的辦法就是讓這些兒童進入特殊學校，在實踐中，教育家們的工作是開始思考如何能最好地迎合和教育學習困難的兒童(包括嚴重的和復雜的)，于是，在很多特殊學校中，許多新的教學方法被開發出來，而且多數是基于行為主義理論提出的，這種理論強調行為(包括有難度的和有挑戰性的行為)是可以習得的，所以，當時認為清楚兒童需要學什么并致力于教會這種行為遠比診斷出一種缺陷好得多。技能分析模式就是其中的一種教學模式，它建議將教的過程分為六個小步子：(1)確定課程的核心領域；(2)把這些領域再分到它們各自的組成部分中；(3)為每一個確定的部分制定目標；(4)按重要性排列目標；(5)為每一個目標制定計劃；(6)評價并記錄目標是否達成。

盡管這些途徑和方法在矯正行為及教會基本技能上部分是成功的，但人們也批評它們是缺少實用性的學習，因為通過這種途徑和方法的學習是無意義的，而且學到的技能也是不能遷移到真實情境中去的。實踐證明，為了實現所有兒童的教育而對特殊需要兒童實行的隔離教育是機械的、功利的教育，隔離教育培養的特殊兒童無法融入主流社會，這使有識之士和特殊需要兒童的家長對這種教育產生強烈的不滿。

三、一體化教育(integrational education)時期

始于20世紀60-70年代的一體化教育是在社會經濟高度發達、尊重人的權利和對隔離教育進行反思的背景下逐漸興起的一種特殊教育理念，通常泛指讓特殊需要兒童回歸到主流學校中接受教育。一體化教育在英國的典型代表是1978年的 《沃諾克報告》(Warnock Report)， 它為1981年《教育法》的制定奠定了基礎，這部法案成為特殊教育歷史上的一個分水嶺，而《沃諾克報告》本身也對全球特殊教育政策的制定與教育實踐產生了巨大的影響。

1974年英國成立了以牛津大學圣休斯學院高級研究員沃諾克(H.M.Warnock)為主席的調查委員會，就有關特殊教育問題進行調查并提出建議。沃諾克委員會是英國歷史上政府任命的第一個調查所有特殊需要兒童教育的委員會，其成員27人均為有關方面的專家。該委員會被授權調查的范圍是：(1)考察英格蘭、蘇格蘭和威爾士為喪失生理或心理能力的青少年所提供的教育，既考慮他們的醫療需要，也考慮為他們今后就業所作的安排；(2)考慮最有效地使用為這些目的服務的資源。1978年3月該委員會提交了一份題為 《特殊教育需要》(Special Educational Needs)報告(也稱《沃諾克報告》)。報告首次引進了“特殊教育需要”的概念，這在特殊教育史上具有劃時代的意義：首先，它不僅僅是語義學上的變化，關鍵是人們對特殊需要兒童的觀念發生了變化，不再僅從醫學維度考慮，而給了他們更多的人格上的關愛和尊重，沃諾克認為諸如低能、弱智、智力障礙和適應不良等傳統術語是對兒童的惡意嘲諷和侮蔑；其次，這個概念的使用拓展了之前對特殊教育兒童范圍的界定，他們相信差不多有1/5的兒童在其整個學習生涯或者某個時間階段會存有學習困難的情況，會有特殊需要。沃諾克把有特殊教育需要的兒童看做是這樣的兒童：一旦離開額外支持或者學習環境包括物理環境不適應，他們就無法發揮他們的學習潛力。她認為產生這種情況的原因可能是全球的整體多樣性亦或者是特定的特殊原因，例如：全球范圍內的認知延遲——兒童無法與他們同時代人或同齡人保持相同的步調進行學習；特定的閱讀、書寫和計算方面的學習困難(即誦讀困難)；注意力集中持久度和記憶方面的特定困難；情感和行為障礙；天才兒童等等。

報告指出，鑒于許多兒童患有一種以上的殘疾且程度不同，分類標簽一旦貼上就趨于固定，并將導致“缺陷”與“正常”的永久化，所以，這種分類應該立即停止，而代之以一種從醫學、心理學和教育學角度綜合考慮的分類方法。報告還建議：(1)只要有可能(校舍合適、教學方法合適、課程可以靈活修改)，特殊需要兒童應與正常兒童一起接受教育；(2)特殊需要兒童的家長應成為特殊需要兒童教育的合作者(參與鑒定、評估特殊需要兒童)；(3)特殊教育課程應成為教育培訓的一個組成部分。所以，沃諾克推崇“一體化”教育，將特殊教育與普通教育融合——特殊需要兒童進入最少受限制的環境中，并把特殊教育需要看做是一個連續體(continuum)，這個連續體是一個包括五個階段在內的專業的評估過程(assessment procedure)，要對一個兒童接受特殊教育的資格權利進行專業評估，這個資格權利是具有來自法律援助協會(Las)的法律約束力的。

瓦諾克委員會認為可以通過以下三種不同方式來實現一體化：場所一體化，即在普通學校中為特殊需要兒童提供專門的部門或者教室(例如，在一個學校中既有面向大部分正常學生的教室又有適合于失聰兒童的教室)；社會一體化，即特殊需要兒童在普通班學習而且可以與正常兒童一起活動；功能一體化，即特殊需要兒童可以成為普通班級中的一員，接受半天或全天的教育。

在一體化進程中，一些人意識到，在對特殊需要兒童的教育中，形式上的平等、尊重是表象的，教學的本質是更重要的。特殊需要兒童需要的不僅僅是平等接受教育的權利和條件，更要能真正掌握文化知識、提高社會適應能力，所以，必須保證一體化教育的教學是有效的，INSPIRE(首字母縮寫詞)概括了有效教學中教師的七個特點：

智慧(Intelligent)：有效教學的教師有廣博的學科知識和精湛的專業技能；

支持 (Nurturant)：有效教學的教師關心、熱愛、支持學生，關注學生的需要并相信他們能夠取得成功；

引導(Socratic)：變說教法為蘇格拉底式的啟發誘導法；

漸進(Progressive)：認真設計課程并關注學生的學習過程，確保學生循序漸進，為學生提供問題和挑戰；

間接(Indirect)：教師的參與不是直接的而是給予有限的提示和建議，應承認學生的進步并強化其積極行為(盡管錯誤是在所難免的)；

反饋(Reflective)：學生有權理解而不是積累所學知識，教師應鼓勵學生將自己的理解反饋給老師；

鼓勵(Encouraging)：有效教學的教師對學生能夠掌握他們的發展技能保持高水平的動機與信任。

《沃諾克報告》及一體化教育只是為特殊教育提供了一種較為理想的理論和實踐指導，具體實施中應充分考慮途徑和方式方法，以確保其有效性。

四、全納教育(inclusive education)時期

全納產生于1989年英國兒童權利大會上的一個論斷：當前的人權受到了阻礙,將特殊需要兒童與其同齡人隔離或排除在外是一種對人權的否定，而全納是體現人們享有并實踐人權的典型方式。1994年，聯合國教科文組織(UNESCO)在西班牙薩拉曼卡召開了世界特殊教育大會，并發表了《薩拉曼卡宣言》(Salamanca Statement)，呼吁國際支持全納學校及保證所有兒童都能在主流學校接受教育，并正式提出“全納教育”這一理念。事實上，全納這一術語已經超出特殊教育需要和殘疾的概念而包含了人類在性別、種族、文化傳統和宗教等方面的多樣性。1997年，英國政府頒布了 《特殊教育綠皮書》(Green Excellence for All)，支持讓更多的兒童融入主流學校而不再是過去的隔離教育。

全納教育與一體化教育基本上是相同的，如它們有著相同的社會文化與哲學基礎 ,都源于美國 1950年代以來的民權運動,以西方個人自由、社會平等等價值為社會文化基礎，倡導“零拒絕”的哲學。多數時候專業人士都是不加區別地使用這些概念的，很少注意到它們之間的不同；在實際的課堂教學中，更是很難鑒別究竟是在進行一體化教育還是全納教育。但二者間存在細微的差別：一體化教育更強調調整學校的物理環境以促進學生逐步參加學校的各項活動；全納教育則是一種重組學校資源、改善教學策略以適應學生多樣化學習需要的意愿與價值傾向 (Johnstone&Warwick,1999)。簡單地說，一體化教育強調讓特殊需要兒童進入主流學校，而全納教育更強調讓特殊教育需要兒童在主流學校中接受到最有效的教育(與一體化教育中的有效教學有區別)，例如可以通過為他們提供個別化教育計劃(IEP,individual education plan)滿足個體的個別教育需要。特殊教育需要兒童與普通兒童是有差異的，教育不應忽視這種差異，而應該在兒童學習生涯伊始，就將他們作為學習的中心，因材施教。一體化教育是在追求絕對的平等，而全納教育是在實現相對的平等，即公平。

全納教育是特殊需要兒童教育發展到今天最高水平的教育，但不是完美的教育，它在實施中仍存在很多問題。首先，在師資方面，一方面，現有的初級教師培訓指定的國家課程中幾乎找不到任何關于特殊教育需要的條文，主流學校的教師很少能夠得到能滿足特殊教育需要兒童的專業培訓，主流學校的大部分教師感到他們在普通課堂上缺乏處理特殊需要兒童的問題的技能；另一方面，盡管特殊學校的教職員成為了致力于全納教育的建議教師，但很多教師在他們的學生已轉入主流學校之后仍然留在特殊學校。其次，一些人覺得特殊需要兒童在全納教育下可能會變得更糟，因為他們沒有專家來更好地滿足他們的特殊需要，也沒有過去特殊學校中的那種合適的小班教學；過去，學生被帶入專門的教室接受額外的幫助，而在全納教育下，特殊教育需要組織被分派去主流學校中提供幫助，顯然前者更方便高效。再次，一些主流學校的老師擔心這些兒童會影響其他正常兒童，對讓他們接受特殊教育需要兒童感到憤怒，他們把這些兒童看做是“框外的”(outside the frame)。例如，2001 年的《特殊教育需要與殘疾人法案》(Special Educational Needs and Disability Act)允許學校拒絕接收一個可能會對學校里其他學生的教育帶來傷害的學生進入該校。而《殘疾歧視法案》(Disability Discrimination Act)規定：因為學生殘疾而歧視學生是違法的，并要求所有學校，包括大學，都要為殘疾學生提供前期準備和課程。顯然，這兩個法案的某些規定是相互沖突的。最后，關于排斥與全納的問題，這里說的排斥不同于前文中提到到作為全納對立面意義上的排斥。每天都會有兒童被排斥，不是因為他們是不可教育的(就如傳統上的觀點)，也不是因為他們太難教育，而是因為他們后來落入了情感和行為障礙的群體中并且無法繼續在主流學校中接受教育。在英國，這些兒童通常會進入學生轉診部門(Pupil Referral Units,PRUs)接受固定時間的教育，以實現盡快再融入主流學校的目的，那么這種轉診究竟是排斥還是全納？

此外，全納教育也引發了人們對于特殊需要兒童的更深入的認識，感官和肢體缺陷者，精神、言語和學習障礙者等等都是顯而易見的特殊教育需要兒童，需要全納教育，而少數族群、行為不良兒童等隱性的特殊需要兒童應該也成為事實上的全納教育對象。在英國有這樣一種趨勢，非洲裔加勒比的男孩子們(英國黑人)通常被看做是學習成績不良的，并由于行為因素而遭到排斥的比率也比較高，此外，白人工人階級孩子的表現不佳也成為一個問題，致使教師習慣根據自己以往的知識和經驗為兒童貼上聰明、調皮、低能、正常等等的標簽，這種貼標簽是模式化的并基于固定的解釋，而不是基于事實的解釋，然后再把行為對應進去，隨后的行為就會加強這種創造出來的想象和其他的期望。人們習慣于希望調皮的孩子表現很差，并注意捕捉這一點進而懲罰他，這就會造成孩子的憤怒并進而表現更差，他們規范的表現卻常常被忽視了。一旦兒童被貼上了這樣的標簽，他就很難抗拒，而且兒童越反抗約束和權威，情況就會變得越糟。這樣，這些兒童就被貼上了不公正的標簽，并受到“特殊照顧”—— 懲罰、侮辱、忽視和社會排斥。老師、學校和社會通常都對這些兒童期望很低，而本應該給他們以支持和幫助的機構也會批評他們。這種處境中的兒童不奢望能得到不同的對待，只期望能夠被公平對待，而不是永遠像仿佛他們做錯了事那樣對待。顯然，這些兒童也是特殊需要兒童，他們需要全納教育的理解與包容，而現在的全納教育并沒有包括他們。

從特殊需要兒童教育的發展歷程中可以看到，特殊需要兒童的教育是一個非常復雜的問題，今天，它依然存在著很多復雜的爭議。在這個多樣化的環境中，特殊需要兒童教育的內涵和外延愈加豐富和廣泛了，并與人權、平等和公平等問題密切聯系。特殊教育理論是建立在特定社會的政治、經濟、文化基礎之上的,當某一社會對“殘疾”、平等等觀念發生變化時,特殊教育的基本理論與教育形式也會隨之變化(Berdine&Blackhurt,1985)，所以，全納教育不會是特殊教育發展的歸宿，在今后的發展歲月中，它有望被另一個更高水平的理念所代替。

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