有效培訓：幫助教師將間接經驗變成直接經驗

孔凡哲，嚴家麗，范連眾，趙連磊

（1.河南師范大學 數學與信息科學學院，河南 新鄉453007；2.東北師范大學 教育學部，長春130024）

“國培計劃”（即中小學教師國家級培訓計劃）、中小學教師專業標準的實施，加速了教師培訓的進程。有效培訓的內涵愈加清晰。然而，轟轟烈烈的“國培計劃”和“省培計劃”幾乎遍地開花。對于究竟達到什么效果才是有效培訓？眾說紛紜。自實施“國培計劃”以來，筆者一直奔波于全國各地的培訓現場，對有效培訓作長期思考的濃縮，就是經常表述的“研讀”、“切磋”、“引領”、“反思”，進而達到“提升”的效果，就是對于有效培訓的一種直觀而簡捷的描述。其中的關鍵在于，幫助教師將間接經驗變成自己的直接經驗。本文就此進一步闡述。

一 影響中小學教師培訓有效性的直接因素分析

眾所周知，教師本領的主要來源在于教育教學實踐，是基于教育教學實踐基礎上的反思、提煉和升華所致。僅僅有豐富的教育教學實踐經驗和體驗，如果不能及時提煉升華，教師經驗往往只能停留在片面、狹隘的“經驗層面”，而無法真正提煉為教師獨具個人魅力的教育教學本領，更無法變成普適性的教育教學智慧，僅僅能進行經驗式的局部交流與傳遞。

為此，教育部于2012年5月頒布《“國培計劃”課程標準（試行）》，針對“示范性短期集中培訓項目”、“中西部短期集中培訓項目”、“中西部置換脫產研修項目”和“培訓團隊研修項目”四類不同的培訓項目，提出了不同的課程目標［1］1。

我們認為，這些不同層面的培訓目標，其核心在于“研究問題，分析案例，總結提升經驗，提高師德修養，更新知識，提升能力，形成學習共同體”，而培訓的形式可以是主題式培訓，也可以是“影子教師”實踐模式，或專題學習。然而，自2001年實施基礎教育課程改革以來，包括“國培計劃”在內的我國中小學教師的各類培訓推進迅速，為數不少的培訓，其效果不盡如人意。

自2001年以來，特別是“國培計劃”啟動以來，東北師范大學承擔了為數眾多的中小學的教師培訓，筆者作為培訓的組織者、授課人和管理人，曾對不同類別的在職教師培訓進行了問卷調查和訪談。2012年5—8月期間，我們針對有效培訓的影響因素開展了數次調查，樣本累計302份①。調查結果如下。

（一）基于培訓的程序，影響中小學在職教師有效培訓的關鍵因素主要涉及培訓前的需求分析、培訓內容的確定、培訓中的方式方法的確定、培訓組織管理與培訓后的后續服務。

1.培訓前是否進行需求性分析調查，對培訓的實效性影響較大。

通過對受訓教師滿意度達到85%以上的培訓進行反思和追蹤分析，可以發現，培訓前做過相對系統、完整的中小學教師需求性分析（或者根據受訓教師的實際需要而采取菜單式的專門定制的培訓），其受訓教師的滿意度普遍較高。對此，筆者先后承擔的面向江浙某市的“課堂教學評價專題培訓”、面向吉林省某市的“優秀教師專業發展促進策略專題培訓”，就是其中成功的典型案例。其中的關鍵在于根據受訓教師的需要，采取菜單式的課程內容，在受訓教師精心挑選之后再實施培訓。

進一步分析表明，培訓方案是否在培訓前對受訓教師的群體進行適度的需求性調查研究，并就此制定切實可行的、有針對性的培訓方案，選定深受受訓教師歡迎的專家、業內實踐者擔任首席教師，直接影響著教師培訓的效果和成敗，構成有效培訓得以實現的一個關鍵因素。

2.培訓內容是否源于學校教育教學的現實，是否真正基于促進受訓教師可持續發展（而不是突擊性的應付培訓“差事”），嚴重制約培訓的實效性。

針對面向中小學的地市級小學數學骨干教師的調查表明，被訪教師認為，在學科知識、教學理念、理論與實踐相脫節和教學技能等方面內容的培訓中，應以教學技能類的實用技術培訓為主，特別是如何有效“讀懂”課程標準、“讀懂”教科書、“讀懂”學情，如何選擇和有效利用課堂教學中的資源，如何切實提高課堂教學實效性等諸多問題，都是被訪教師理想中的“有效培訓內容”。

我們對于“國培計劃”培訓者研修團隊的受訓教師的調查表明，處在專業發展不同階段的教師，對于培訓內容的需求有所不同。

被訪者之中高達75%的專家型教師首選“以專門課題研究為載體，開展凝練獨具個人魅力教學藝術的策略方法”類的培訓內容。而且，近九成的被訪者主張采取案例分析式和問題驅動式（即期望與培訓專家一起做研究，及時得到專家針對課題解決方法、策略的直接指導）。而教齡在15年左右的骨干教師更愿意選擇“如何克服職業倦怠”，“如何實現自己專業發展的二次超越”，“如何幫教師規劃專業發展計劃”等類的培訓內容。

這表明，不同類別的中小學教師，其培訓需求是多元的，但是，其中的共性全部聚焦于教育教學現實需求和教師自身專業發展的現實需要。

3.現場會診、小組交流、沙龍討論和專題座談會等形式，是受訓教師最喜歡的培訓方式。

針對骨干教師的調查表明，高達70%的受訪者選擇了現場會診、小組交流、沙龍討論和專題座談會。進一步的調查表明，超過三分之二的培訓組織者對于現場會診、小組交流、沙龍討論和專題座談會的組織技巧、組織形式感到頭疼和無助，“說句實在話，我自己對于這些方式方法并不熟悉，心里沒底”，“我們期望有人領我們做一次這種培訓活動”就是典型的訪談感慨。

4.培訓評價是否得到當地教育行政部門的認可，在一定程度上影響受訓教師參與培訓的積極性和持久性。

調查表明，受訓教師之所以參與培訓，一方面有自己專業發展的切實需求，但是，另一方面，多數人表現為“不主動”甚至“無奈”，僅有不足40%的被訪者具有強烈的“學習、提高”的意識和愿望，而60%的被訪者表達“應該培訓”、“聽領導的安排”、“最好是工作需要與個人需要相結合”，即對培訓表現出許多無奈和被動。進一步的調查表明，由于全國各地普遍將教師培訓與教師業績、晉升（職稱評定）等直接掛鉤，并采取“計學分”等硬性規定，受訪教師對于“培訓是否影響晉級”更加關注，而對于“培訓是否促進自己可持續發展”關注度并不是十分高，僅僅有1/3的受訓教師選擇此項內容。

可見，提高培訓的有效性，所頒發的相關結業證書應該得到當地教育行政部門的高度認可；同時，對于培訓的評價方式，需要根據不同群體的教師而有所區別。

5.培訓是否有后續指導，受訓教師是否結成實質性的發展共同體，對培訓的影響度產生較高的影響。

調查表明，60%以上的被訪者期望得到培訓的后續指導，并期望培訓的具體方式能在一線教學中得以貫徹實施。

進一步的調查表明，其中的要害是培訓后期的考核評價及培訓的后續指導工作形式要多樣化、可行化。調查和實踐探索證實，專門網絡平臺、QQ群、專門期刊的專欄，是目前深受歷屆受訓教師普遍歡迎的方式。

（二）基于培訓的宗旨和動機分析，影響中小學在職教師有效培訓的關鍵因素主要涉及培訓主題脫離實際，培訓目的尚未關注日常工作，培訓著眼點過于集中于少數教師而忽略教師群體的共同發展。

有關調查研究表明：當前中小學教師培訓，一是表現為培訓的主題不明確，隨意性強；二是表現為教師培訓與教師的日常教研需要嚴重脫節，注重形式而缺乏實效性；三是注重骨干教師、優秀教師個體的專業發展而缺乏群體教師的共同發展；四是發展共同體與中小學日常的教育教學常態活動尚未建立密切關聯［2］321－325。

深究培訓低效的原因，可以發現，嚴重制約培訓有效性的核心和焦點在于：培訓內容與教師的實際需要產生強烈反差；受訓教師期望獲得的，與培訓專家能提供的極不相稱；培訓的形式是單向的信息傳遞，缺乏信息的反饋和互動交流式的交流，特別是針對培訓教師專業發展實際的引領式的信息互動；培訓前的準備工作不充分（缺乏需求調查，培訓決策者、組織者自身的認識水平低下，培訓對象的選拔和動員不力），培訓中的組織效率不高（主要涉及培訓者的培訓藝術，培訓內容的適切性、針對性，培訓方式的有效性，培訓的組織和管理），以及培訓的后續服務缺失，導致培訓成果尚未顯性化，而針對培訓的有效考核短缺。

二 影響中小學教師培訓有效性的深層因素分析——有效培訓的最終目的在于幫助教師將間接經驗變成直接經驗

教師培訓的有效性受制于諸多直接因素，而這些因素之所以能發揮作用，就在于這些因素的作用集中聚焦在是否幫助教師將來自同行的間接經驗變成自己的直接經驗。

（一）衡量培訓效果的核心指標在于教師能力水平提升的幅度。

能力是一個人遇到問題時，圍繞發現和提出問題、分析和解決問題所表現出來的心理傾向性（即個性心理特征），教師的教育教學能力也是如此。衡量培訓效果的重要指標（核心指標），不僅在于受訓教師對于相關內容的理解和認識達到一定的高度，而且更在于受訓教師面對教育教學實踐中的現實問題，能夠恰當地加以解決，即表現為教師教育教學能力、本領的提升。而教師的本領更多地來自于其個人對于已有經驗的反思、回味和提煉、升華，即從現有的經驗中提煉出其個人教育教學的規律及其個人藝術。而現有的培訓所傳遞的信息往往是培訓組織者事前預設的，多以人類已有的間接知識為主，無法激起受訓教師的共鳴，而單一的信息傳遞方式很難將間接經驗更好地吸收，進而變成直接經驗，其培訓效果低下也就在所難免。

（二）影響培訓效果的一個重要因素是受訓教師的參與程度。

一般說來，參與可以區分為被動參與、主動參與基礎之上的行為參與、主動參與基礎之上的認知參與、主動參與基礎之上的情感參與。有效的認知參與、情感參與，可以確保培訓所獲得的內容是受訓教師獨立思考所得，從而，這種以別人的直接經驗為主要培訓內容的培訓活動，可以達到以這些間接經驗為素材、經過自己的獨立思考、加工改造進而獲得相關的直接經驗。也就是說，只有達到主動參與基礎之上的情感參與，才能真正發揮教師培訓的理想效果。

（三）以問題解決為驅動，以案例分析為載體，以主動參與為主體，實施教師培訓，可以幫助教師聚焦教育教學實踐的焦點難點問題，大家一起思考，觀點碰撞，智慧共享。

這種基于真實問題的互動研討式的培訓，往往能夠激發教師積極主動的有效參與，特別是當受訓教師面對一個真實的典型案例，自己對于案例的理解似乎正確，受訓教師與培訓者一起思考同一個有趣的、亟待解決的教育教學問題，有時是殊途同歸，有時又會產生震撼效果。這種震撼效果恰恰是由案例分析者的奇思妙想、新穎觀點而引發，導致受訓教師共鳴、沉思，而沉思所得恰恰是能力的提升，這種以間接經驗為參照物的直接經驗，恰恰是教師專業成長所必須的“土壤”。

（四）緊扣教師專業發展的關鍵要素進行“對癥下藥”式的培訓。

對于教師專業發展來說，強烈的成就動機與專業意識，合理的知識與能力結構，恰當的專業引領，適時的同伴互助，反思的意識、能力、時間和空間，是促使優秀教師走向成功的關鍵要素。而來自自身教育教學實踐的、豐富的直接經驗，構成教師教學反思的基本素材。

在筆者看來，有效培訓所包含的“研讀”、“切磋”、“引領”、“反思”進而達到“提升”的效果，恰恰是對于當前全國各地實施的有效培訓的典型概括。在培訓中，只有進行“研讀”、“引領”、“切磋”、“反思”，才能真正實現“提升”的目的。其中，“研讀”是指密切結合教育教學實踐，研讀現代教育理念的具體物化策略方法；“引領”是指從縱向和橫向兩個維度進行切合實際的引領，縱向引領是指針對教師專業發展的實際水平，給出其向更高一級水平發展的具體建議和招數，而橫向引領是指與受訓教師擔任類似工作的、水平稍高一級的同行，結合大家共同關心的問題展開“新招數”、“事情還可以這樣做”等的研討，真正起到茅塞頓開、豁然開朗、他山之石可以攻玉的效果；“切磋”是指受訓教師之間有針對性的實踐經驗的交流、觀點碰撞和智慧共享，不僅起到案例共享、資源共享的效果，而且起到我知道的、感悟的與同伴知道的、感悟的可以互補；這里的“反思”是指受訓教師的教育教學反思，是通過培訓活動實現受訓教師對自己長期從事教學工作的直接經驗的反思、梳理、提純升華，更是受訓教師對自己教學風格、教學藝術的提煉過程。

（五）將來自同行的間接經驗變成直接經驗的有效渠道及其要素。

1.問題本身是真實的，是參與培訓的教師亟待解決的難題。對問題謎底的渴望和好奇心誘發受訓教師全身心地投入培訓工作。為此，診斷教師的教學需求，診斷學校的實際需求，就成為有效培訓的核心和要害。對此，“望、聞、問、切”四種方法比較貼切。

2.培訓的內容必須是教師日常的教育教學所必須的根基性內容。一方面必須緊緊圍繞著教師教學的學科本體內容的缺失、漏洞和薄弱環節，開展有針對性的補缺、整體把握、學科關聯等的培訓內容，但是，其形式不宜就學科本身而闡述學科問題，而應該以中小學教學問題的診斷作為導火索，激發受訓教師對于是似而非問題的深層次思考和學科內涵的深究意識。比如，對于小學數學“2的認識”這節課，究竟應該以什么內容為中心？是2的寫法、讀音還是作為基數的2（即共2個）與作為序數的2（即第2個）？只有以看似簡單卻又不同的教學問題的分析為入口，才能激發起受訓教師自覺地參與培訓活動。另一方面，必須緊緊圍繞著如何有效地實施才能確保學科內涵不失真，同時又能有效發揮學科內容的教育價值、育人價值，激發學生的潛能，將學科思考過程與學會做人、學會求知、學會生存、學會發展的過程融為一體。

3.培訓活動的結果必須與受訓教師日后的工作密切相關，最好是“理念很深刻，方法可操作，案例打動人心”。

4.培訓的思路必須是以教師的發展為本，而不是為了培訓而培訓，為了應付差事而培訓，為了工作而培訓。同時，這種理念被受訓教師所認同和接受。

三 如何做？——理念很深刻，方法可操作，案例打動人心

在“國培計劃”的設計、實施和頻繁的主講過程中，筆者經過大量實踐嘗試和調查研究發現，“理念很深刻，方法可操作，案例打動人心”式的培訓深受歡迎。其中，“理念很深刻”是指采取通俗易懂的方式闡述深奧的現代教育理念，讓聽眾印象深刻；“方法可操作”是指培訓中所闡述的教育教學“招數”來源于中小學實踐，受訓教師返回單位后立刻就可操作，而且符合教育教學實際；“案例打動人心”是指培訓的載體采取案例的方式，案例的故事情節能夠很好地打動每一位參與者。這種案例其實就是中小學教育教學中的一個故事，反映了一個焦點、難點問題，而對于案例的分析恰恰給出了解決這個問題的新思路、新方法。

中小學受訓教師之所以歡迎這種培訓，其本質在于培訓的內容源自真實的中小學教育教學問題，培訓的模式是獨立思考之上的信息互動，而培訓形式多以“殊途同歸”式的共同思考為主體。

（一）問題：必須是教師教育教學中的真實問題，亟待解決的問題。

在中小學教師培訓中，對受訓教師而言，選擇那些“似懂非懂”、熟視無睹、迷茫的問題，才能激起受訓教師的主動參與。對此，兩件事情最重要，一是如何診斷出這些問題，二是這些問題主要包括哪些具體內容。

對于前者，我們已有的研究表明：采用“望”、“聞”、“問”、“切”的方法可以準確診斷出課堂教學中的問題，也可以診斷出學校教研中的問題［3］66－69。

對于問題的類別，以小學數學為例，我們針對“國培計劃”小學數學培訓者、研修團隊培訓者的調查表明，以下問題是小學數學教師普遍關心的培訓主題：貌似簡單的某一個具體內容背后的數學學科內涵究竟是什么；小學數學核心內容之間的關聯；小學數學對某一個具體內容的處理與數學科學的差異而導致的“沖突”問題；對小學數學某一個具體內容的不同的課程教材呈現方式及其差異識別的問題，以及對小學數學某一個具體內容的不同的課堂處理的不同方式方法及其教學效果的差異問題；對小學數學某一個具體內容的教育教學的特殊處理方式，能夠充分地體現獨具個人魅力的教學藝術，例如，娓娓道來型的教師如何創設引人入勝的數學課堂教學情景？等等。

（二）模式：必須是參與式的多向信息交流，而不是單向的信息傳輸。

教師的本領是一種默會的、廣義“知識”，而培訓作為一種特殊的教學活動，不能以顯性的結果性知識傳輸的方式加以傳遞，而必須是多向互動的方式，才能真正獲得默會知識。事實上，對于默會型的信息，僅憑信息的單項傳遞，其效果低下，吸收利用率很低。對于在職教師而言，由于其學習的業余性，成年人的精力、時間的局限性，導致在職教師對于學習的趣味性、實用性和功利性要求更高。

筆者長期的教師培訓嘗試表明，一線教師非常歡迎“深入淺出”的培訓，即能用通俗易懂的語言，把深奧的道理講得深入淺出，讓不懂的人眼亮心明，讓懂的人豁然開朗。為此，需要“入口”要低，“尾巴”要高，即培訓的起點要從現實的、有趣的情景出發，喚醒聽眾的主動參與，在輕松愉悅之中將深奧的理念闡述得清清楚楚、明明白白，而其中所表述的方法是馬上就可以投入中小學課堂教學實踐、學校教育實踐的實用招數。

（三）形式：同課異構、專題論壇型、磨課研課、課堂現場診斷式、課題研究型、現場備課型、“手把手”式的“讓我們一起做研究”。

在這里，同課異構屬于教學型的校本教研的實踐形式。其核心在于，同一教學內容，不同的教學設計，完成同一教學目標。同課異構活動要求每位任課教師都要積極參與集體備課、聽課及群體反思，在研究過程中很多教師明白了如何反思，如何研課，對受訓教師隊伍的整體提升有顯著效果。

專題論壇是指針對教育教學中的某一個具體問題（比如“《可能性》教學問題”），以論壇方式，組織受訓教師展開研討活動。以專題論壇的方式開展教師培訓活動，其基本前提是論壇主題必須是受訓教師十分關心的話題，絕大多數參與者對于論壇主題必須有一定程度的思考，而且，對于這個問題的解決往往沒有唯一確定的答案，多數人往往似是而非。對此，筆者應吉林省吉林市小學數學教研部門之約，以論壇的方式，開展了說課、觀課，以現場觀摩《可能性》一節課為案例，進行現場教研活動。來自吉林市各縣市區的教研員各帶領一個團隊，大家一同出現在舞臺上，由筆者擔任主持人，針對剛剛觀摩的《可能性》這節課，開展課堂教學診斷、反思、同課異構案例現場設計活動。內容涉及到課堂教學內容的學科內涵分析、課堂處理的成敗得失分析、教師課堂教學技能效果分析和改進策略、師生互動策略方法分析和課堂及時性評價策略。而臺下的600余名小學數學教師可以通過大屏幕、手機信息平臺和當場的參與式提問，直接參與活動全程，培訓與教研真正融為一體。

磨課、研課是中小學日常教研的一種常態化的活動。通常是針對某一節具體的內容，在備課、試講、上課、反思、改進之間反復推敲，前后對比，最終實現針對該節內容的深層次把握。這種反復推敲、試講過程能促進教師的執教能力在短時間內迅速得到提升。在當前的中小學日常的校本培訓（特別是新教師課堂教學能力培訓）中，磨課、研課是最為推崇的一種有效的教研形式。

在教師培訓中采取課堂診斷的方式，是借鑒醫生診斷的思路，以典型案例的現場診斷，對受訓教師進行培訓的方式方法。對此，受訓教師的主觀能動性決定自我診斷、課例模仿、課例辨析對教師專業水平提升的直接影響。為此，診斷課堂教學不僅需要從教師對于課堂教學內容的學科本質的理解，課堂把握的適切程度去診斷分析，而且也需要從教師的學科功底，從師任教的基本功和教學特色風格等視角，進行思考、甄別。而提高教師課堂實施的實際水平，進而確保每節課的優質，是課堂診斷（乃至學校教研問題診斷）的根本目的。

課題研究型即幫助受訓教師選擇教育教學中亟待解決的、難易適中的問題，在專任教師的指導下，受訓教師通過查閱資料、現場調研、實踐研究、總結提煉、發布成果等環節，將脫產培訓與在職培訓結合在一起，實現基于問題解決的實踐研究。這種模式對于專家型教師的培訓非常有效。

現場備課也是當前教師培訓最常用的一種方式，是將某一個教研組的集體備課現場展示，旨在讓全體受訓教師旁觀和部分參與備課活動，實現“跟我學”的效果。其要害在于，專業引領的有效性取決于引領的內容以及教師現有的水平。

“手把手”式的“讓我們一起做研究”也是最近幾年使用頻率較高的一種培訓方式。例如，為了更好地開展小學數學中的口試的研究，我們于2009年至2012年在遼寧省鞍山市勝利小學開展學校改進研究，其中的改進內容之一就是進行口試的實踐研究。研究的難點很快聚焦在如何編制適合的數學口試題，對此，該校幾乎所有的數學教師都不知道究竟如何操作。經過充分的調查研究，我們設計了現場進行數學口試題的編制技術研討會，全體數學教師參加討論，課題組的教師任選一個數學知識，現場編制相應的口試題，并進行編制技巧（立意的確定，素材的選取，題型的確定，試題的調試，試測等）的翔實分析。兩次活動，參與培訓的幾乎每一位數學教師都能夠編制出質量較好的數學口試題。

注釋：

①三次調查分別由趙連磊、范連眾和孔凡哲實施，分別涉及56人、65人和181人。

［1］中華人民共和國教育部（編）.“國培計劃”課程標準（試行）［S］.北京：高等教育出版社，2012.

［2］孔凡哲.有效教師培訓要突出實踐取向——以“國培計劃”小學數學培訓者研修的實施為例［C］//全國教師教育課程資源專家委員會.“國培計劃”典型案例集.北京：高等教育出版社，2011.

［3］李中華，孔凡哲.數學課堂教學問題診斷與改進案例研究［J］，中國教育學刊，2011，（11）.