體育教學的品性、困境與改善路徑探討*

袁桂才

（金陵科技學院基礎部，江蘇 南京211169）

體育教學是學校實施體育教育的重要手段與主要方式，考察各級各類學校中的體育教學現狀，我們可以看到與其功能和價值極不協調的景象，教學各方對體育教學都淡然處之、莫衷一是，即使是處于核心地位的主體力量——體育教師和學生，對于體育教學也缺乏應有的主體性與熱情.在學生體質日衰、國家重視日甚、社會呼聲漸高的背景下，重新審視體育教學的品性，反思體育教學發展中的品性踐行困境，并探究改善對策，是體育教學的迫切需要.

1 體育教學的品性

品性是一事物區別于其他事物的品質和性格，體育教學的品性就是體育教學所具有且應該具有的特質，通過梳理和探究，體育教學具有生命性、實踐性、復雜性、強體性等品性.

1.1 生命性

對于生命的關懷是當下的一種社會價值追求，也成為學校教育的價值取向，教學中的生命關懷正是達成教育中關懷生命的基礎與關鍵［1］.學生是學校體育教學的教育對象也是教學的主體，從人的生命成長歷程來看，小學生、初中生、高中生乃至大學生，正處于身心的成長和發展的過程中，處于從不成熟到成熟的過渡階段.學生的成長包括身體生命（或稱自然生命）和精神生命（或稱價值生命）的雙層發展.作為體育教育重要內容的體育教學自然具有生命性的品性，在教學過程中把學生作為教學的原點是體育教學的應有之意和必然的做法，在整個教學過程中體現學生的主體性存在，關照學生的生命性發展，讓學生感受個體的存在，促進其自然生命和社會生命的健康發展以及生命意義和價值的實現，是體育教學的應有品性.

1.2 實踐性

實踐性是體育的基本特征.體育教學是體育教育的主要內容和重要方式，自然實踐性是其應有的品性.體育教學的實踐性不僅僅表現在體育教學的概念解析上，更體現在教學手段、教學內容、教學方法、學習方式、接受渠道上，體現在學生的身體活動中.相對于其他學科的教學而言，體育教師面臨著更加復雜、動態多變的教學情境.開放式教學是體育教學的基本特征，開放性帶來的是教學情境的多元性，這就決定了體育教師要根據不同的情境采用不同的教學方法，適當安排教學內容.體育教學是延續小學、中學、大學的教育內容，相對應的是不同時期的教學對象獨有的身心發展特征和接受習慣與活動習性，不同階段都應有針對性的教學設置.可以說體育教學是以教學實踐問題為邏輯起點，在“理論與實踐之間的彼此交易、循環迭代、相互提供信息的過程中”形成更加精致、豐富的教學學術理論與教學改革實踐成果［2］.

1.3 復雜性

體育教學承載著重要的生命性價值意義，這一使命既包括對學生自然生命性的提升，也包括對學生社會生命性的提升.因此，體育教學承載著人的雙層發展的推進使命，這體現著體育教學目標和功能上的復雜性.體育教學的復雜性還表現在教學過程中的復雜性:體育教學區別于其他學科教學的一個重要方面是體育教學的“開放式”，與開放性相伴而生的是教學影響因素的開放性，與單純的室內教學相比，開放式的體育教學其教學的影響因素也更加復雜，給體育教學帶來了前所未有的挑戰，風險因素和教學影響因素更加不可控.與此同時，體育教學的復雜性還源于教學對象身心發展的復雜性，這些復雜性帶來了學生接受習慣的多元化，反作用于教師而在教學方式方法上不斷革新.

1.4 健體性

近些年來“健康第一”的教育理念廣泛傳播、深入人心并成為體育教學實踐的重要指導思想，之所以強調“健康第一”這一思想，很大程度上是源于這些品性的迷失.體育是人的身體活動，學校體育是希望通過學校體育教育促使學生體育技能的習得，促進學生終身體育觀念乃至體育習慣的養成.體育相對于德育、智育、美育、勞動教育最大的不同之處就在于其強調對人的身體的關切，強調對人的體質的關切.學校體育教學以人的身體活動為手段，其載體是人，起點、終點是人，在體育教學中強身健體是重要和核心內容，通過體育進行的德育、社會教育等是輔助和附加內容，這一品性是體育教學的重要品性和獨特品性.

2 體育教學品性發展面臨的困境

2.1 文化傳統與教育制度導致體育教學虛位

自古以來“學而優則仕”的傳統文化思想一直影響著人們的觀念，孔子的“勞心者治人、勞力者治于人”的觀點也長期影響著人們的價值評判，彰顯著人們對于腦力勞動和體力勞動兩種不同勞作性質人群的身份認知——體力勞動者被置于社會底層，被置于受制于人的地位［3］.與學校體育聯系最為密切的教育制度將體育置于到邊緣化的地位，在“應試教育”這一選拔機制的總體教育環境下，“應試”已經發展成為一種社會大文化，無論是對于學校、家長、教師、領導人員還是學生個體來說，只有在各類考試中勝出，才算是體現出自己目標的實現.在這一機制的驅使下，“應試教育”得以強化，形成了一切圍繞考試，所有的教學資源都向與考試相關的內容傾斜的局面，體育被嚴重置于邊緣的位置（體育專業領域除外），體育教學常常不得不讓位于語數外等應試教育內容，造成了體育教學的虛位.

2.2 績效考核的顯性導向帶來“生命性”的缺位

目前，各級各類學校都在推行工作的績效考核，直接與薪資待遇掛鉤，在各類評價中大都以現行量化的課時量、基金課題項目、公開發表論文等為主要指標，這些考核指標重“量”輕“質”，使得各級教師追求上更多的課、做更多的科研，忽視了對教學實踐的考察、教學效果的評價、教學技能的提升，弱化了教學方式的改良，教學這一學校體育教育的本源和本職工作成了老師們的副業，被嚴重的邊緣化.以學生為本的教學理念被置于口號和形式主義的境地.大多數教師不再以學生的生命性教育為出發點，而是以績效考核的指標為軸心來安排自己的學習和工作內容，造成了對學生主體對象研究的弱化，不再以提升學生的生命品質為教學目標，而是以提升自我的薪資待遇為核心，造成了體育教學生命性的缺位.

2.3 安全風險規避帶來的“實踐性”品質的弱化

近些年來《關于進一步加強學校體育工作切實提高學生健康素質的意見》、《中共中央國務院關于加強青少年體育增強青少年體質的意見》等文件相繼出臺，“健康第一”的體育教學理念深入人心，健康問題成為國家和政府部門的關切，然而在各級各類學校中“健康第一”的理念往往讓位于“安全第一”的風險規避.近些年來，大、中、小學都不斷出現教學中體育教師自身或學生的身體意外傷害事件，給學校和教師乃至學生家長和學生個人帶來了不小的壓力［4］.體育教學是風險性頗高的教學體系，其風險系數遠遠高于其他教學，很多體育項目具有高對抗性或器材的風險性，加之現在家庭大都是獨生子女，孩子一旦出現問題學校難以承擔責任，各級各類學校上至學校領導，下至體育教師，為了規避可能出現的安全問題盡可能地減少或干脆不開設具有風險的體育項目，在開設的一些體育課中也盡可能地減少危險性動作或風險性方式的組織，弱化了體育教學的實踐性，這與體育自身的實踐本性相違背，帶來了體育吸引力的衰減.

2.4 泛“學生主體”帶來體育教學“健體性”功能迷失

葉瀾教授強調了在教學中“教師主導、學生主體”的教學指導思想，在教學中要體現和尊重學生的主體性地位，近年來教改之風盛行也強調要以學生為本，強調在教學生要根據學生的自身特點進行個性化教學，要突出教學的趣味性和多元性，這些指導思想和做法固然好，是教學改革的方向，是促進學生發展的教學優化方式，然而在體育教學中出現了泛“學生主體”的傾向，在教學中體育教師以尊重學生、關照學生自身特點和需求為理由，弱化了體育教學的強制性，學生也借助教改的風氣找各種理由消極對待體育.在體育教學中過度強調學生的選課和學生的主體地位，導致體育教學不能很好地實現促進學生運動技能的生成、運動習慣的養成，在“泛學生主體”的背景下弱化了對跑步、跳遠等能夠全面提升學生體質項目的課程設置，在教學過程中強調學生的接受習慣，過度的娛樂化，使得體育教學的強身健體的效果大打折扣，帶來體育教學“健體性”功能的迷失.

3 體育教學品性改善路徑

3.1 優化體育文化群眾基因，促進體育教學歸位

體育教學的缺位很大程度上是由于傳統文化和應試教育的制度導致的.行為理論指出，意識決定行動，而文化氛圍是影響人們意識的重要因素，因此，要促進體育教學在整個教育系統教育的回歸必須優化體育文化的社會群眾基因.優化體育的文化基因一方面要從大的方面提升整個社會的體育認同性;另一方面要在小的范疇即學校范疇確立體育的文化屬性.體育教育之所以長期處于邊緣的地位，很大程度上是因為忽視了體育文化影響的穿透力，體育教學改革的重點放在了組織形式和課程的內容設置方面，而忽視了文化性的植入，使得體育教學長期處于文化缺失的狀態.在現行的文化氛圍和背景下，體育的經濟社會地位日漸提升，教改日漸深入，要重視體育的文化屬性，將體育作為學校的文化來建設，用體育的文化性影響全校教師和學生，促進體育教學歸位.

3.2 注重生命特質:踐行生命性的體育教學

“文明其精神，野蠻其體魄”是對體育價值的高度概括，體育教學是以人為主體、以人的身體活動為核心手段，以學生的身與心的健康發展為目的教育活動.因此體育教學必須尊重學生這一教學主體的生命個性，充分洞悉生命系統內各要素的活力.注重生命特質，踐行生命性的體育教學，在教學過程中將各要素有機整合，把身與心、魂與魄網絡起來，以迸發體育教學的活力，是體育教學品性的應有之意，也是時代發展使然［5］.在整個體育教學實踐中，從知識到技能，從道德到精神，都要服從并服務于學生主體的生命活動，讓學生生命活力得到張揚.生命性教學是實現體育對人之自然生命、精神生命和社會生命三種功效的有效渠道.

3.3 優化體育教師績效考核指標，促進教師主導價值實現

體育教學中教師需要加強對教學風險的監督和控制，對學生與體育器材組合的指導，對學生體育技能的及時性指導與更正，以及在學生反饋基礎上各方面的改進與提升.而各級各類學校對于教師工作績效考核指標的顯性化和量化，使得體育教師在體育教學中缺乏積極的指導、監督;適時反饋、調整、改進這些隱性的努力得不到應有的關注和回報，甚至會收到“出力不討好”的結果，有些學生因為教師過分嚴格而給予不高的教學評價，而“不負責任”的教師則冠之以“好說話”而給予較高的評價，挫傷了教師的積極性，使得大多數教師對于體育教學應付了事，不求無功但求無過，教改動力不足，教學品質不足，教學質量堪憂.因此，教育主管部門和學校應該優化體育教師績效考核指標，變單一性的量化評價為定量評價和定性評價相結合、顯性評價與隱性評價相結合，調動教師的教學積極性和主動性，促進教師主導價值的實現，促進體育教學生命品性、實踐品性、健體品性的回歸.

3.4 營造積極教學觀，確保“健體”品性的延續

1）“適度化”學生主體地位

體育教學中我們應規避“泛學生主體性”問題的出現，不能完全的或過度的強調學生的主體性存在，否則會使體育教學陷入過度“游戲化”和“放羊式”的境地，使得體育教學健體性的弱化，因此，應該強調教師主導基礎上的學生主體性，要適度性關照.現在的學生不大能吃苦，稍微有點強度的體育項目他們就會打退堂鼓，而正是這些強度性項目才能更有效地提升學生體質，才能更好地踐行“健康第一”的理念，因此，要適度化學生主體地位.

2）“合理化”風險規避措施

體育教學是學校教學中傷害事故的高發地帶，面對社會、家庭的壓力，學校領導往往將其放在第一位，以安全為借口降低體育教學的應有課時，減少學生參與體育的時間，削弱體育教學的課程目標成了各級各類學校的常態，這使得體育教學失去了其功能與價值，使得體育教學的品性難以呈現，功效難以發揮.因此，學校應該以積極地姿態去面對教學風險，提高風險認知與防范能力，而不是消極的弱化體育教學.

［1］閆守軒.論教學中的生命關懷［D］.南京:南京師范大學，2004.

［2］何云峰，丁三青.大學教學的品性、發展困惑及改革路徑選擇［J］.中國高教研究，2012，（4）:104－107.

［3］楊小帆，史兵，胡柏平.“陽光體育運動"推進不力的原因及解決對策［J］.體育學刊，2011，（3）:95－97.

［4］石巖，盧松波.體育教師教學活動風險認知的質性研究及測量方法［J］.天津體育學院學報，2012，（2）:121－125.

［5］何勁鵬.學校體育課程體系生命化探究［D］.長春:東北師范大學，2008.