淺談大學生生命觀教育的現狀和途徑

崔小娜

(海南師范大學馬克思主義學院，海南海口571100)

生命觀教育是以生命為核心，對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的教育影響，引導受教育者真正認識生命的價值，升華生命的自覺意識，培養對自己、對他人、對自然和對社會的關愛情懷，形成正確的生命觀，成為全面自由發展的人的社會實踐活動。筆者認為，一個人的生命觀形成離不開學校、社會與家庭的外在因素影響和個人自身的內在因素影響。因此，學校應與社會、家庭和學生相結合，營造“四位一體”的生命觀教育途徑，相互補充，相互促進，形成合力，從而確保生命觀教育的針對性和實效性。

一 生命觀教育的現狀

目前我國關于生命觀教育的研究與實踐都很少，學校、社會等顯性教育沒有成為大學生生命觀教育的主陣地，學校課程中很少涉及生命觀教育的訊息，社團活動也很少包涵生命觀教育的內容，大學生更多地通過自身的經歷和社會傳媒的影響，形成自身的生命認知體系。

(一)國內外大學的生命觀教育現狀

在我國，生命教育開始于20世紀80年代，臺灣于20世紀末推行生命觀教育，并將2001年定為生命觀教育年。[1]1994年臺灣大學心理學教授楊國樞和余得慧共同開設選修課“生死的探索”，將死亡學首次引入臺灣大專院校;[2]1997年前臺灣省教育廳廳長陳英豪首先提出“生命教育”的概念，1998年臺灣教育部制定了“臺灣省國民中學推展生命教育實施計劃”。[3]香港從宗教角度開展生命觀教育，出版了《香港的生命教育》等專著，取得了一定成果。[4]大陸開展生命觀教育較晚，1994年鄭曉江在南昌大學開設生死哲學公共選修課;2006年鄭曉江等又在江西師范大學開設生命觀教育與生死哲學全校公選系列課程，并出版相應著作;2008年武漢大學面向全體學生開設生命觀教育公選課。[5]同年，浙江傳媒學院成立了國內高校第一家專門的生命學與生命觀教育研究所，把生命觀教育的理論研究、教學實踐和資源開發作為主要任務。[6]上海市于2004年出臺《上海市中小學生生命教育指導綱要》。2008年8月云南省委高校工委、云南省教育廳召開實施“三生教育”工作會議，提出“三生教育”是樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀的主體認知和行為過程。[7]

在國外，生命觀教育是在1968年由美國學者杰·唐納·華特士提出，同年他出版《生命教育:與孩子一同迎向人生挑戰》，在世界上引起關注。國外生命觀教育研究的代表人物有庫伯勒·羅斯、赫曼、波伊曼等人。庫伯勒·羅斯的代表性著作為《論死亡與瀕死》，該書提出了著名的臨終心理5階段理論，即否認、憤怒、討價還價、抑郁、接受。1959年心理學家赫曼出版了《死亡的意義》，這是世界上第一本具有代表性的死亡學著作。美國學者波伊曼的代表著作為《生與死——現代道德困境的挑戰》，從哲學、社會、倫理等角度為生與死做出詮釋。在美國，開展生命觀教育的課程多是從死亡教育角度展開，1974年全美設有“死亡與死亡過程”等課程的高校已達165所，開設有關死亡觀教育課程的中學已達1100所以上。[5]1995年把死亡觀教育的內容及相關知識結合到相關學科的教學中。[2]在日本，1989年修改的《教學大綱》中明確提出以尊重人的精神和對生命的敬畏之觀念來定位道德教育目標。[8]在英國，1990年政府把生命教育課程規定為跨領域課程，2002年生命教育課程被納入國家和學校的正規教育課程。

(二)我國大學生生命觀現狀

生命是人類存在的根本，是人類進行一切活動的物質基礎和前提。人類個體只有保持生命的存在，才能在社會中實現生命的價值與意義。但是，目前大學生對生命缺乏科學的認識，生命意識淡薄現象日益嚴重，大學生自殺、傷人以及其他漠視生命的現象頻頻發生。諸如成都電子科技大學一男生因為沒有通過英語四級而自殺，北京大學一名大三學生被同學用利器砍死，天津醫科大學學生馬曉明殺親等等。[9]縱觀大學生生命觀的現狀，既有積極方面，也有消極方面，概括起來講，主要有以下幾個方面。

1．對生命的起源和個體生命誕生有一定的了解，但了解不深。大多數人缺乏系統的生命相關知識，缺乏對生命來之不易的理解;對人的個體生命如何誕生、如何發展了解甚少;對于死亡，大多數人只是認識到死亡是生命的結束這個層面。

2．認識到生命的寶貴，但珍惜生命的意識不甚理想。雖然大多數人認為人類應該愛惜自己的生命，但是部分大學生對“珍愛生命”的認識表現出珍愛自身生命，漠視他人、他物的生命。雖然大多數人認為自殺不是解決問題的一種方式，對這種極端漠視生命的做法持批判的態度，但是還有部分人否認自殺是漠視生命的表現，否認輕生是不負責任的表現，否認自殺是失去理智的做法，否認輕賤生命會使家人很痛苦。

3．面對困難具有正確的態度和勇氣，但應對挫折的能力比較弱。一些大學生由于缺乏吃苦耐勞的精神，當遇到苦難和挫折時，容易逃避和退縮。在挫折面前喪失了斗志，表現出較弱的心理承受力，

4．認識到生命個體存在的意義，但缺乏對生命價值的深刻理解。雖然大部分大學生能認識到自身存在的價值，在生活中可以找到明確的目標，但是仍有部分大學生認識不到生活的意義，認識不到自身存在的價值，表現出對生命價值的懷疑，采取得過且過的生活態度，少部分甚至表現出對自殺的認同。

5．肯定生命的平等性，但缺乏對生命平等的理解。生命原本沒有貴賤之分，但現實中，因為個人身份、社會地位、家庭出生等原因，造成生命不平等的現象。這種不良風氣影響著大學生，造成一些大學生越來越覺得生命是不平等的，產生生命有貴賤之分的思想。

6．生命責任感比較強，但呈現出追求物質化、自私化的傾向。在生命責任感方面，大多數人認為自己是一個很負責任的人。不過，一些人由于缺乏對生命應有的責任心，導致對自己生命的隨意處置，忽視了自我社會價值的實現。

(三)影響大學生生命觀教育的主要因素

大學生生命觀的形成，除了大學生自身因素外，還有學校、社會和家庭的因素。由于教育的缺位，導致大學生面對學業、生活、人際交往等方面的競爭和壓力時，感到許多的困惑，引發大學生對生活、生命的意義與價值的迷茫。

1．社會因素。以市場經濟為主的改革開放，使得社會變革深化、社會生活節奏加快、社會競爭加劇、多元文化沖突。傳統的集體主義觀念受到沖擊，價值觀念出現以利益為中心的發展趨勢，社會價值體系忽視了生命觀，人們不去尋求生活意義和理想價值，使人與人的感情利益化，造成教育體系缺失生命觀教育。

2．學校因素。學校的教育存在著注重現實利益，忽視人格修養，缺少人文精神的現象。學生的主要精力集中在考取各種資格證書上，忽視對科學知識的探索與高尚品格的塑造。在人際交往上過于社會化，重利輕義，不重視感情上的交流。因此，忽略了基本的教育內容，忽視了對學生進行基本的生命觀教育。

3．家庭因素。家長的教育觀念直接影響著家庭的教育行為，家庭教育方式直接影響著學生最初生命觀的形成，經濟因素也在潛移默化地影響大學生生命觀的確立。注重智育、忽視德育的家庭教育觀念，導致家長過于嚴格地要求或過高期望孩子的考試成績，而忽視孩子成長過程中的人文教育。不當的家庭教育方式，造成學生分裂性人格、自我控制力弱、厭煩學習等問題。家庭經濟條件對大學生的生命意識也產生著重要的影響。

4．學生自身因素。大學生正處于生理與心理變化最大的時期，是一生中情感最豐富、最激烈、最微妙、最動蕩的時期，被認為是人生的多事之秋。由于大學生生活閱歷不深，缺乏實踐經驗，情感波動劇烈，對事物的看法往往片面化或理想化。特別是在就業、工作、情感、生活等多重壓力的作用下，很容易產生各種心理問題，心理承受能力差的學生甚至可能做出極端的行為。

二 生命觀教育的途徑

按照教育的規律，生命觀教育應該在基礎教育階段完成，但是，我國目前的狀況，需要在大學階段的教育補充這個內容。因此，必須根據大學生的生理、心理特點及時代特征，科學確定教育目標和教育方法，通過學校教育、社會教育、家庭教育和自我教育四個途徑，進行有效的生命觀教育，引導大學生認識生命的意義與價值，促進大學生形成積極的人生態度，增強愛惜生命的意識，提高保護生命的能力，樹立正確的生命觀。

(一)學校教育:生命觀教育之基

學校美麗的校園風光，文明健康的校園文化，有利于促進大學生形成健康的生命觀。因此，學校是生命觀教育的主要陣地，不僅要教會學生以何為生，而且要引導學生去反思何以為生。

1．專門課程教育。大學生生命觀教育在我國還處于一般的呼吁階段，既沒有專門的課程設置，也沒有具體的課時安排，因此，開設專門的課程教育成為生命觀教育的基礎。大學生生命觀教育的課程設計，具體開設哪些課程，學校可以根據自身的實際情況，同時借鑒國內外生命觀教育的優秀成果。比如，瑞典的生命教育具有很長的歷史，它根據學生不同年齡不同的個體特征開設課程。臺灣東海大學要求大二以上學生必修“生命教育概論”、“生命發展與關懷”及“自然科學與信仰”三門課程等。[10]

2．生命體驗教育。大學生生命觀教育，既是一個理論問題，又是一個實踐問題，但更多地表現為實踐問題。大學生正確的生命觀在實踐中產生，在實踐檢驗中發展，并在實踐中完善。因此，高校應把大學生生命觀教育滲透到實踐活動中，從實踐活動視角對大學生生命觀教育進行整體性、多維度研究，發揮教育合力作用，增強大學生生命觀教育的實效性。具體地說，就是要加強大學生生命觀體驗式教學。狄爾泰認為“生命是一種結構，由認識、情感、意志三要素組成的”。[11]體驗是認識上升到情感的重要途徑，生命個體通過感悟生活，反思生活，來探尋生命的意義和價值，更好地體悟生命的真諦。

3．思想政治教育。生命觀教育是思想政治教育的一個重要組成部分，要加強思想政治教育在生命觀教育中的滲透力度，在教材中挖掘、增添生命觀教育的內容，根據不同的學生群體，采取多樣化教育方法，因材施教，增強教育針對性。比如，對于大一新生，主要幫助學生盡快熟悉適應大學生活、學習的環境;對于大二學生，主要開展各種有益的活動，增強集體觀念和團隊意識，引導學生正確處理人際關系;對于大三學生，主要開設有關情感教育、學業生涯設計課程，引導學生樹立正確的愛情觀和學業觀;對于大四學生，主要進行就業指導和心理調適工作，促使學生能夠保持健康的心理狀態走向社會。[12]

4．人文精神教育。人文精神是整個人類文化所體現的精神，以追求真善美等崇高的價值理想為核心，以人的自由和全面發展為終極目的。斯普朗格說，教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在。由此可以看出，生命的內容在人文教育中占有很大的分量，人文精神比科學知識給人帶來的物質利益更寶貴。因此，要從人文精神教育入手，將大學生生命觀教育貫穿于人文教育的過程中。[13]

5．生命情感教育。人是一個感情的存在，情感是生命的重要內涵，情感教育是生命觀教育的重要維度。所以，教育要關注人的情感世界，讓心與心的交匯，靈魂與靈魂的告白，與生命節律和諧地振動。[14]在情感教育中，尤其要特別注重愛的教育。教育是愛的事業，成功的教育需要教師對學生的愛和學生對教師的愛，根植于愛的教育，可以使學生的人格變得更加完善，精神更加崇高。只有在大學生生命觀教育中注入愛的因素，教師用愛去打開學生的心靈之門，用愛喚醒學生的愛，讓學生感受愛，激發愛的生成，樹立學生愛的世界觀，才能把生命觀教育推向更高層次。

6．心理健康教育。在生命觀教育中，要針對學生個體不同的實際心理問題，積極地開展心理咨詢與教育。因此，高校應構建完善的心理咨詢教育體系，配備相應數量的專業心理咨詢教師，有針對性地及時解決學生在戀愛、人際關系、學習和就業等各方面出現的心理不適和障礙，幫助學生減輕心理壓力，將輕視生命的念頭消滅在萌芽狀態，最終解決大學生的心理問題。

(二)社會教育:生命觀教育之源

國際形勢的快速變化和國內社會情況的復雜多樣，經濟成分的多樣化、生活方式多樣化、社會組織形式多樣化、就業崗位和就業方式的多樣化等，給大學生帶來學習與就業等各方面的壓力。因此，只有良好的社會教育，才能利于學生緩解壓力，陶冶情操，滿足需求，促進學生的全面發展。

1．環境教育。社會是多種因素相互作用、相互影響的有機整體，社會環境中各種現象必然會通過各種方式和渠道影響學生。發揮社會教育功能的積極作用，合理地利用社會政治、文化、經濟環境中的積極因素，增強民族凝聚力和集體主義意識，堅持正確的輿論導向，創造良好的社會氛圍，建立一種多層次的和諧社會體系，為大學生的成長提供良好的社會環境。

2．網絡教育。利用網絡教育平臺，開拓生命觀教育的新渠道。21世紀是網絡化和數字化時代，網絡已滲透到學生生活的方方面面，成為大學生獲取各種信息、教育資源和樂于運用、參與、表達的重要渠道和平臺。因此，充分利用網絡教育平臺，是時代發展的必然要求。教育者要，根據網絡的時效性強、覆蓋面廣和影響力大等特點，充分利用網絡的正面效能，運用現代信息技術，開發融思想性、知識性、趣味性、服務性于一體的生命觀教育資源，[15]加強對學生的引導和教育，增強生命觀教育的實效性。

3．活動教育。隨著人類社會的發展，人類文明程度的提高，人們越來越意識到生命的可貴性與獨特性，以一種整體、現實的目光來關懷生命本真的存在。各種有關生命的活動也不斷出現在社會和生活中，諸如關愛生命、拒絕毒品活動，珍愛生命、學會感恩活動，心系新生命—種子工程等，這些都為大學生生命觀教育提供最堅實的社會生活基礎和最有效的活動教材。

(三)家庭教育:生命觀教育之根

家庭孕育了人的生命，也是生命觀教育的第一個課堂，父母是啟蒙老師。因此，通過家庭教育，可以讓學生充分感受生命的美，引發對生命的熱愛與珍惜。

1．氛圍教育。家長要為孩子創造一個良好的家庭環境，讓孩子在一個和睦健康的家庭環境中成長。在家庭里創造孝敬長輩的氛圍，引導孩子對父母及長輩的孝敬;在家庭中樹立一種民主平等的教育氛圍，充分認識和尊重子女的個性、需要和愿望，[14]形成良性互動的家庭氛圍，激發孩子積極向上。

2．親情教育。家庭最大的優勢就是親情，父母與孩子之間存在一種天然的親情，是家庭教育的天然基礎和最好的心理條件。但是，現實中由于家庭暴力、家庭不和、家庭離異等現象日益增多，或者家長對孩子表現出過高的期望、過分的關心和過多的呵護，都嚴重地影響著學生正確生命觀的形成。所以，要充分利用親情這個獨特條件，培養孩子正確的生命觀。

3．榜樣教育。家庭教育的特點是言傳身教，潛移默化。有些家長自身的行動，向孩子做出錯誤甚至惡劣的示范;有些家長認為子女已是大學生，無需再進行教育，因而不了解孩子的成長狀況。生命觀教育要求家長要經常與孩子在一起進行交流、溝通，在日常生活當中，用自己的言行影響、教育和培養孩子的生命觀。

(四)自我教育:生命觀教育之本

大學生生命觀教育的終極目標是實現學生的自我教育。學校要樹立以學生為主體的意識，尊重學生的主體性和主動精神，注意發掘學生的潛在智慧，不斷提升學生自我教育的能力。[15]

1．內化教育。教育既要使人是其所是，又要使人其所應是。教育的目的一方面要使學生個體生命社會化，使學生在已有的各種現實規定中奮起，去探尋新的自我、新的世界;另一方面，又要使學生接納科學文化知識和道德規范等，在學生身上內化為創造性的潛力，從而使學生能以一種批判的態度去面對、掌握、審視現實生活。使“人既是他正在是的那種人，同時又是他向往的那種人”。[14]

2．外化教育。高校生命觀教育的真諦在于引導學生自我生命觀的建構，意識到有一個“我”的生命存在，并作為一個真實的生命個體在這個世界中積極去交往、感覺、理解，不是用簡單指令去壓制個體身體的感覺，更不是企圖用他人的感受去取而代之。要創建有利于生命自由的教育制度，以學生全面發展和能夠享受獨特個體發展的角度出發，促使學生主觀能動性的發揮;從人性化的角度出發，給學生以充分的自由活動和自由思想的空間。

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