教師改變的積極動因分析

[摘 要]教育變革只有與教師改變同步時才能實現預期，教師改變需經由漸進過程才能發生根本性改變。信念改變受教師效能感和組織文化的影響，實踐中，除了激發教師改變的內在自覺以外，教師改變還需要必要的外部支持條件。課程改革中，除了把教師作為改革的對象以使其在知識能力、情感態度等方面適應改革的需要以外，更要把教師作為改革的強大動力，甚至就是改革者本身，這樣才會有變革的真正落實與成功。

[關鍵詞]教師改變；內部動力；外部支持

[作者簡介]樓漢葳（1971-），女，金華職業技術學院師范學院教師、碩士，研究方向為教師教育、課程與教學論研究。

在任何組織的變革中，最核心的改變因素都無外乎人的因素。只有組織中的每個成員首先發生徹底的轉變，才能進一步導致其所在的整個組織的樣貌發生根本性改變。基礎教育改革中，各項方案的落實有賴于第一線的實行者——中小學教師的切實貫徹，他們對變革持有的思維信念、情感態度和教育行為，都事實上牽引著教學實踐的走向，直接關系到基礎教育課程改革的成效。可以說，中小學教師改變不僅是教育教學改革的重要途徑，而且是教育教學改革的一個基本目標。只有“當教師的個人投入被視為變革動力及其必要目標時，教育變革才最有成效”[1]。

一、教師抗拒改變的原因分析

有研究者提出，在面對變革的時候，教師中有三種類型的表現：有的教師會全身心地投入改革；有的教師會很有技巧地“應付”；還有的教師以不變應萬變，等待大家發展出固定運作模式之后，再來移植借用。[2]美國課程學者普拉特（1980）認為，教育者對改革態度大致分為反對者、拖延者、沉默者、支持者、熱誠者五類，其分布狀況基本呈常態分布，其中沉默者最多，占了40%，支持者和拖延者各占25%左右，熱誠者與反對者最少，各約占5%。[3]

（一）心理分析——對“舒適地帶”的留戀和對教師改變的期望沖突

1.對舒適地帶的留戀

面對基礎教育課程改革，大部分經驗豐富的中小學教師或多或少都會有些抵觸心理，不想改變或難以改變當前的狀態及多年形成的習慣，這種現象符合一般人的心理狀況，究其產生的深層原因，在于中小學教師對自己的舒適地帶的留戀與依賴。據管理心理學研究，每個人都有一個屬于自己的舒適地帶，即有自己熟悉或偏好的范圍和經驗，在這個范圍內活動人就會感到心理安全、舒適，一旦逾越這個地帶，內心就會感到焦慮、不安甚至恐懼。可以說，教師對于教學改革的抵觸與畏難情緒正是出于對超越個體舒適地帶的緊張與恐懼心理。不難想象，在變革到來之際，中小學教師必然要面對許多新知、未知，要舍棄許多已知、熟知，在此過程中的對于已知的難舍而必須割舍、難知而必須獲知，需要有一種革命者的心態，對大多數中小學教師而言，面臨這些未知和不確定領域時產生對于未來的迷茫情緒，對于即將發生的的各種不可預期的變化、困難和挑戰產生猶豫和懷疑心理就在情理之中了。然而在變革環境中，教師若一直滯留于舒適地帶，就會遭到排擠甚至淘汰。在如此糾結的心理狀態下，中小學教師無論從認知上還是情感上，都更容易傾向于應付變革，成為變革運動的“沉默者”和“拖延者”。

2.組織與個體間對教師改變的期望沖突

有學者根據變革程度的差異區分了教師改變的兩種不同性質：漸進性改變和根本性改變。[4]所謂漸進性改變，是教師為了更加有效地完成教學工作，在日常工作實踐中不斷地進行程度有限的局部調整，本質上仍是對以往行為和實踐的延續。漸進性改變是中小學教師在日常教學實踐中自愿且經常性地進行的，例如開展不同的活動，試用不同的內容，改變課程主題的順序，嘗試不同的教學技巧等。

而根本性的改變是對以往經驗的再造，涉及組織文化的變更，需要教師的教育信念和實踐工作發生顛覆性的變化。對中小學教師來說，他們期待進行的是漸進性而非根本性改變，但目前在我國推行的是由國家主導的全局性、革命性課程教學改革，它期望中小學教師作出根本性的而非漸進性的改變。它不僅要求中小學教師在教育教學行為層面發生改變，更要在教育基本理念、情意態度、角色身份等方面實現系統性的改變。組織上的這種對教師實現根本性改變的迫切期望直接沖擊和動搖了中小學教師固有的信念和價值觀，打破了原先教育生態的平衡，容易使中小學教師承受巨大的情感危機，陷入左右為難、進退失據的困境，因此極易遭致他們的抗拒和抵制。

（二）文化分析——傳統教師文化的封閉性、保守性、實用性與變革訴求的沖突

有學者認為，教師文化的封閉性、保守性、實用性是導致教師抗拒課程改革的根源。[5]課程改革所訴求的與之對應的文化理念是：開放性、合作性、發展性。兩者的沖突正是導致教師抗拒改變的文化根源。

首先，傳統的課程內容和方法都是固定、封閉的，教科書和教學參考早就安排好了教師的一切活動，中小學教師只需按照規定傳授教學內容，并且通過考試達到各級驗收標準就可以諸事大吉。而新課程提出的內容和方法都是非固定的，它倡導“回歸生活世界”的課程文化，要求打破“科學世界”和“生活世界”的藩籬，使教育回歸生活真實，教育就是發生在師生之間的真實生活，學生的經驗就是學校教育的重要內容，學生的精神生活和師生在教學中的鮮活生命體驗就是課程本身。這樣，要求教育者始終要有開放的心態，在師生交往中隨時生成各種課程內容和資源。

其次，傳統的中小學教師業務范圍常常局限在一間狹小的教室內，門一關就是一個教師孤立表演的獨立王國，被洛蒂（Lortie）形容為囚禁在“蛋箱般的課堂”里，教師相互之間處于孤立、保守、甚至是排他的狀態。而新課程強調課程的綜合化，使得課程學科界限模糊，各科知識相互滲透，這樣勢必要求中小學教師彼此積極合作，進行跨學科、跨年級甚至跨學校的協作互助，以實現共同成長。

第三，就實用性而言，過去的中小學教師往往只關注當前任務的完成情況和水平，只關心學生當前成績的提高，很少關注學生非認知方面的發展，更少顧及教育的長期效果。而新課程“為了每一位學生的發展”的新理念，顯然與教師以往的觀念和行為格格不入。

二、教師改變的內部動力

傳統的自上而下的變革僅僅觸及教師改變的表面層次，中小學教師終究是具有反省批判能力與積極行動能力的實踐者，其擁有的專業地位和角色不能僅僅被看作學校各層體系中的“技術員”，教育改革要取得實質性進展，需要把改革的設計者、推動者、實行者同時作為變革的主體。以往由于缺乏對教師日常教育教學行為應有的完整、深刻理解，對于中小學教師的改變，多重視訓練、規范、約束等外在的過程，而忽視了更為本質的內在知識基礎和信念的重構過程，所以，特別需要研究分析促使中小學教師改變的內部動力。

（一）教師信念的重建是教師改變的核心力量

教師信念是“教師個體信以為真的、以個人邏輯和心理重要性為原則組織起來的‘信息庫’，是教師教育實踐活動的參考框架”。[6]其具體成分包括：關于個人經驗或事件的命題與規范，關于教育與自身的非共識性的假設，關于對學生的認識等。關于教師信念的形成過程，多數研究指出，它主要經歷了這樣幾個階段：一是無意識階段，二是信念的的具體化和準反思階段，三是信念的個體哲學化階段。[7]對此我們可以作一個形象化的解釋：當解決問題的方法能夠穩定地起作用時，它就開始被賦予特殊的意義，被看作是“做事的方式”，這種解決問題的方法在最初是被作為一個假設，但是最終被作為事實為人們所接受，進而被轉化為一個共享的價值觀或信念。教師改變可能始于內在信念改變，也可能會始于由課程材料引發的行為改變，二者構成循環關系，無論從何處開始它們都會相互影響。舉個例子，一旦中小學教師改變對某個學生的信念，堅信其能成才，就會從態度的改變引發行為的改變，最終徹底改變學生的發展方向與速度。如果把例證的范圍加以拓展，中小學教師形成“每個學生都可教育，都能成才”的信念，其造就的教育成果就甚為樂觀了。心理學上著名的羅森塔爾效應就揭示了這個原理。

（二）教師信念重建的影響因素

理查森（1996）指出，教師信念和態度的源泉來自三個方面：個人經驗、學校教育教學的體驗和正式知識的經驗。國內學者辛濤、申繼亮指出，教師教育觀念的來源有兩個：一是自我建構，即產生于個人的直接經驗，每個人都有不同的“個人建構過程”；二是文化腳本，即教師觀念是經由文化適應、教育、學校教育三種文化傳遞途徑形成的。[8]小結前人的研究可以看到，教師信念是在一定的社會歷史文化中，經由個體的主觀經驗而主動建構起來的，是個體經驗（主要是教師效能感）和其所處的社會文化（主要是組織文化）相互作用的產物。

1.教師的教學效能感

教師的教學效能感是教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響兒童發展的的教育能力的自我判斷、信念與感受。教學效能感在教育信念中處于核心地位，若教師不相信自己能對學生產生影響，就不會主動去檢視自己的實踐活動，并產生探究其深意的動機。動機的激活、維持和強化過程中，最重要的因素就是教師對自身教育能力的信念（班杜拉，1997）。另有研究（ColtonAB，1993）表明，優秀教師都愿意進行教學改革和冒險，因為他們相信自己能對學生的學習和生活產生影響，而這種嘗試對一般教師來說則是一種威脅。[9]換句話說，教學效能感高的教師，更樂于嘗試和冒險，也更易于重建信念。

如何提高中小學教師的教學效能感？班杜拉提出有四種效能感建構信息源：成功經驗、替代經驗、言語勸導和生理狀態。個體的成功經驗，即教師在采用新的教學材料或新的教育行為后使學生的學習和發展產生了積極的變化，這是影響中小學教師自我效能感的最重要因素。也就是說，當教師看到學生的積極變化并確認該變化是由自己的教育實踐導致時，中小學教師的教學效能感就提高了。尤其是在該教育行為反復、穩定有效的時候，中小學教師信念的改變也就水到渠成了。

2.組織文化

根據沙因（Schein）的觀點，組織文化是由組織成員所共享的最基本的假設和信念，這些假設和信念是組織在適應外部環境和內部融合過程中獨創、發現和發展而來的，在其作用下，組織及成員就以一種理所當然的方式來看待自身和所處的環境。在日常實踐中，組織文化會以關于問題的“正確的認識、思考和知覺的方式”自動地傳授給新成員。[10]也就是說，組織文化一旦確立，它不僅深刻地影響了成員的思維方式和行為方式，成為組織成員感知、理解事物和采取行動的基本框架，還為組織的學習提供模板，成為組織及其成員應對環境變化的基本方式。所以，組織文化的改變勢必帶來中小學教師的改變。

文化的改變不能一蹴而就，而是一個循序漸進的過程。新舊文化之間絕非勢不兩立或相互取代，而是傳承與創生的關系，新文化只有在扎根于舊文化、充分吸收其養分的前提下才會有持續發展的堅實根基。某種程度上說，課程也是人們基于一定的教育觀、知識觀和學生觀而作出的價值選擇，課程變革就是中小學教師把課程視為一種新文化，是一個逐漸從理解、接受到合作的過程。

三、教師改變的外部支持：校本研訓

教師改變包含信念改變、行為改變及教學材料的改變多個維度，如果僅僅致力于轉變教師觀念，而不提供相應的行為指導，以及相關的材料、設備等資源支持，那么教師改變將不可持續。促使中小學教師改變，既要研究促成教師信念轉變的內部動力，也要研究促使教師行為改變的外部支持條件。

實施新課程以來，各級教育部門已經開展了各種形式的教師培訓，包括觀念培訓、理論培訓、技能培訓、師德培訓等，這些培訓雖然主題明確，實際效果卻未必好，原因在于教師改變“是一個過程而不是一個事件”[11]，一次性的、運動式的學習培訓盡管聲勢浩大，但是由于其一刀切、均質化的特征，與教師的實際需要并不吻合，所以，在教育改革進一步深入的今天，研究分層次、有差別、多元化的外部支持條件顯得尤其有意義。

通過多元考量，基于同儕互助的校本研訓可說是目前最適宜的支持中小學教師改變的外部條件。在教師的職后培訓模式中，政府主導型和培訓機構主導型培訓的最大弊端，在于壓抑教師的個性，無視其實際需求，中小學教師在培訓關系中處于弱勢地位，“忽視了對教學進行更深層次的思考、不斷地嘗試和實驗，以及開展批判性反思和討論等現代教育改革所主張的信念、知識和實踐”。[12]校外機構主導的培訓傳授的知識往往更注重陳述性和學術性，而脫離了知識的情境性和操作性，中小學教師除了在培訓的當時內心小有波瀾以外，回到各自學校以后仍然難以將所學應用于復雜、變化的教學情境中。培訓者始終不能忘記，中小學教師的知識結構中，最重要的是其實踐知識或實踐智慧。而校本研訓因其自主發起的特性，相比之下就有了更強的實用性和高效性。提倡同儕互助，包括相同學科、年級或學校的教師同伴之間的交流、探討、研究，研訓的內容、方式、方法，都是基于教育教學實踐中的具體問題由中小學教師群體自己確定，研究的同時也是學習培訓，研訓一體，共同促進變革與教師成長。勿庸諱言，校本研訓仍有其自身弱點，比如缺乏理論深度，師資力量不足等，此時，改革領導者和推動者為教師提供的最大幫助就是：提供專業引領，建立校際支持網絡等等。

課程改革中，除了把中小學教師作為改革的對象以使其在知識能力、情意態度、教學行為等方面適應改革的需要以外，更要把中小學教師作為改革的強大動力，甚至就是改革者本身。因為歸根到底，教育教學改革的實效要在教育教學活動中接受檢驗。正如有研究指出的那樣，“教育實踐中成功的變革主要來自實踐者本身” [13]。唯其如此，教師才會有教育信念及行為的根本性改變，教育改革方案才能真正落實，實現預期目的。

參考文獻

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責任編輯 唐 河