閱讀教學中師生與教科書編者的對話

[摘 要]對話是人類信息交流的重要活動，而閱讀教學是一種特殊的對話活動，在閱讀教學中，師生不可能與教科書編者面對面直接對話，而只能對教科書進行“解讀”。在閱讀教學中，師生與教科書編者對話可以采用理解式對話、實踐性對話和反饋式對話這三種形式。

[關鍵詞]閱讀教學；師生；教科書編者；對話

[作者簡介]饒鼎新（1990-），男，江西上饒人，湖南師范大學文學院，碩士研究生，研究方向為語文教學。

對話理論把閱讀教學看成是一種特殊的對話活動。《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話。”對話是人類信息交流的重要活動，有兩種形式：一種是對話主體“在場”的面對面的對話，如閱讀教學中教師與學生、學生與學生的對話；一種是對話主體有一方“不在場”，只呈現文字、錄音的對話，如閱讀教學中師生與文本作者、教科書編者的對話。教科書編者只呈現教科書，對話主體不是面對面的對話。

在閱讀教學中師生與教科書編者對話，因教科書編者“不在場”，又因教科書編者是一個群體，所以，在多數情況下師生不可能與教科書編者面對面直接對話，而只是對教科書的“解讀”。為什么語文新課標用“對話”而不用“解讀”？這是有其用意的。學術界一般認為，最早提出“對話”概念的是俄國文藝理論家巴赫金，后來馬丁·布伯、保羅·弗萊雷又豐富和發展了對話理論。對話理論的要義是平等的態度，創造性理解和合作共建新意。語文新課標的用意在于：師生與教科書編者處于平等對話地位， 不要視編者為“絕對”權威；解讀教科書要有主體意識和創新意識；通過多種方式向教科書編者反饋信息。在閱讀教學中師生與教科書編者對話可以采用以下形式：

一、 理解式對話：了解教科書編者的意圖

在閱讀教學中，教科書編者“隱身”，只呈現教科書作為話語的信息載體。師生要與編者對話首先必須“讀懂”教科書，理解編者的意圖。因為教科書編輯是一種有目的、有計劃、有組織的活動。教科書編者不只是一個人而是一個群體，一個團隊。

語文教科書的“話語”一般呈現為四個系統：文選系統（主體部分）、知識系統、思考練習和助學系統（單元提示、課文提示、注釋等）。學生主要與這四個系統接觸，但許多學生習以為常，沒有意識到這就是與編者對話的一種形式。學生應有“編輯意圖意識”，需思考以下問題：編者為什么要選擇這篇文章？我們從中能學到什么？單元提示、課文提示能給我們什么啟示？注釋對理解課文有什么幫助？課文與知識短文有什么聯系？從中悟出編者的良苦用心：文選既有價值又適合學生閱讀；助學系統幫助學生提高自學能力；課文提示重啟發，不以權威下結論，著眼學生的個性化閱讀、創造能力的培養；思考練習設計重在訓練學生的思維和實踐能力。這樣有利于學生明確學習目標，自主、合作學習，有利于提高閱讀教學的效率。

教師的“編輯意圖意識”比學生要強，除學生需要領悟的之外，還要進一步學習編者依據的語文課程標準，領會：本冊語文教材與學段的要求是否一致？自己在教學設計中如何“用教材”，如何體現編者意圖和自我的創造性？文選是例子，為教學目標服務，能否補充適合的文章？中國現行中小學目標教科書編寫體制為“一綱多本”，中央集權與地方、學校分權相結合，以課程標準為綱，選文可以自行決定，因此，教師也可適當補充教材。此外，教師既要考慮學段目標，還要考慮“一課一得”，因學生制宜，確定具體的目標，不可能每課都“學深學透”。可見，教師對編者意圖的理解有其特點。

二、 實踐性對話：教科書內容的共同生成

實踐性對話是指在閱讀教學的實施過程中，教師、學生與教科書編者共同生成學習的內容。共同生成的學習內容既不完全是課文的內容，也不完全是師生已有知識經驗，而是兩者的有機結合，呈現豐富性和個性。這也可使師生能取得與教科書編者反饋式對話的話語權，沒有這一步，師生與編者反饋對話將“無語”。

實踐性對話，教科書編者也“不在場”，師生也只能與教科書文本對話。先不要看單元提示和課文提示，可原原本本地讀課文，對課文感知、理解、感悟，自我生成內容，這樣可以培養自學能力，然后看提示，將提示的要求與自己的內容進行對照，通過求同存異，生成新的內容，這是師生與教科書編者“合作”的成果。在實踐性對話中，師生應注意幾個問題。

1.尊重態度

“尊重”是對話主體之間的態度要求。值得注意是目前強調的個性化閱讀、創造性閱讀，把教科書編者這一知識的權威提供者加以否定，認為他們的話語會限制師生創造性的發揮。這是一種誤區，會導致閱讀的低效和膚淺。中小學校學生的知識、經驗畢竟有限，與教科書編者相比，存在較大的差距。教科書編者是由一群對語文教育有研究的專家、學者、優秀語文教師組成的。他們在把握教育方針政策、語文課程標準方面具有較強的優勢，在語文知識、語文視野、把握語文規律方面也有一定的長處。尊重他們的導向是有益的，輕易否定必然導致誤讀、淺讀，影響閱讀教學的質量。但“尊重”不等“絕對服從”，至少可以作為參照。

2.平等態度

平等也是對話的良好 態度。“對話”不是“訓話”，而是對話主體之間的平等的交流。教科書編者對師生也是以建議者的身份出現的，單元提示、課文提示、注釋和思考練習僅供參考，師生可以自主選擇和自行安排。

語文課文是編者提供的話語，以文本的形式呈現。但未直接告訴你為什么要選這篇文章，師生的體悟是多樣性的。文本意義有未定性和開放性，要讀者通過文字符號激活頭腦中的表象、經驗和知識才能生成意義。由于讀者的知識經驗的差異性，決定內容意義生成的多樣性。文本多數寫成年人的事、古代和外國的事，有的學生不自覺地從現代人的角度來理解。如錢夢龍有一次教《故鄉》，有個學生問：“課文中說閏土‘第六個孩子也會幫忙了’，為什么要生那么多的孩子呢？”“為什么不實行計劃生育呢？”有的同學又提出：“閏土家種那么多西瓜，自由市場上西瓜那么值錢，閏土不會挑到城里去賣西瓜嗎？”錢夢龍引導學生與學生對話，再從課文中找出證據，從社會制度、多子多福、苛捐雜稅等方面解決學生問題，做到既“實”又“活”。實而不活則死，活而不實則空。“活”是學生個性解讀，“實”是教師將話題引到教學目標上來。

3.創新態度

通過對話發現新意。對話是主體進行信息交流，各抒己見，相互碰撞，總會撞出火花，達到創新的境界。教科書編者與文本的對話，是高水平的個性化解讀，但也有不足之處。教師對文本解讀，也是一種成熟者的個性化解讀，教師敢于表達自己的看法，以“我認為”表述，與學生共建共享合作成果。學生對文本是一種未成熟、開放性的個性化解讀 ，有新意甚至打破常規的創見，但知識經驗有一定限制。教師、學生、教科書編者、文本多元對話就可以相互啟發、補充、完善，創造新意，提高教學的效果。

三、 反饋式對話

師生將閱讀教學中使用教科書的情況通過文字形式或直接接觸反饋給教科書編者。反饋式對話，一般不是在閱讀教學中進行的，而是在閱讀教學后通過反思，找出反饋的話語，再采取直接、間接方式對話。

教學反思，取得與教科書編者對話的話語權，以文字形式反饋給出版社。師生在閱讀教學中使用教科書，對教科書的內容和形式有實際的體悟，學生可以將體悟的情況反饋給教師。學生也可以直接與教科書出版社聯系，反映學習的情況和建議，但這種情況較少。多數情況是學生將意見反映給老師，由老師集中反映給出版社。教師要寫“課后反思日記”“作業分析總結”“考試評閱評卷分析”“教學故事”等積累材料，再對選文、注釋、提示、練習提出意見，給出版社修改參考。如對魯迅的文章入教材，社會也有熱議。學生感到魯迅的《論“費厄潑賴”應該緩行》不易接受、難懂，后來就刪去了，保留了《從百草園到三味書屋》《故鄉》《祝福》《狂人日記》《阿Q正傳》（節選）等名篇。根據師生的要求，2001年以后新課標背景下的語文課本，選用許多貼近時代的文章。師生對教科書的意見也可通過發表文章讓編者知道，文章發表的渠道有各省市的綜合教育雜志，如《北京教育》《中學語文教學》《語文教育通訊》《語文學習》《教育研究》等。

倡導師生與教科書編者的對話，既是培養學生自主、探究、合作學習能力的客觀要求，也是提高師生語文素養的途徑，它使學生更好地理解教科書編者的意圖，也使教科書編者不再高高在上，能更多地傾聽學生們的需求。觀點的不同正說明問題的復雜性，說明有對話的必要與可能。師生與教材編者之間的思想碰撞，應該是“對話”的主旋律。

參考文獻

【1】廖圣河.論語文教師與教科書編者對話[J].江蘇教育研究.2011，（4）.

【2】王小毅.閱讀教學要重視與“教科書編者”對話[J].教學月刊小學版.2012，（9）.

責任編輯 周正旺