在數學教學中拓展學生的思維能力

[摘 要]為學生提供廣闊的思維空間，離不開教師對學生主體的細致體察和全心關注。課堂上教師要引導學生在交流碰撞中綻放思維的火花，尊重經驗，把握思維起點；思考為本，激發思維動力；關注差異，利用思維彈性；敢于標新，呵護思維自由。如此才能讓學生個性得到張揚，從而構建精彩的數學課堂。

[關鍵詞]小學數學；思維；課堂；思考

[作者簡介]嚴世林（1975-），男，江蘇如皋人，如皋市江安鎮江安小學，小學高級教師，研究方向為小學數學教學。

一、 尊重經驗，把握思維起點

把握學生的認知起點，根據教學內容和學生實際設定科學合理的教學切入點，是激活學生思維的關鍵一步。雖然受到學生心理年齡和生活經驗的制約，他們的已有知識經驗往往是瑣碎而凌亂的，但是這其中卻包含著學生個體的認知傾向、情感需要以及更復雜的情境性因素。課堂教學貼合學生的經驗展開，會使得教學事半功倍。

學生的已有知識經驗在有些時候會對新知教學產生干擾，他們會被生活中的一些表象所迷惑而產生“習慣性錯誤”，或者因為舊知的過分強調產生負遷移。教師要理解這種錯誤，不能簡單粗暴地進行否定乃至批評，而應當引導學生通過反證的方法，在自我否定中讓他們重新認識生活經驗，從而獲得知識經驗的自然生長。

比如，在教學復習“統計”一課時，為了讓學生正確認識平均數、中位數以及眾數的不同特點，特別是平均數的意義和適用范圍，教師可設計這樣一道題引發學生的思維矛盾：在一次短跑比賽中，七名選手的平均成績是41.3秒，張三的成績是41.7秒，猜一猜張明可能是第幾名？

學生們理所當然地認為張三的成績比平均數要低，應當是中下水平。而當教師亮出七名選手的全部成績時，學生們驚訝地發現，原來張三竟然是第三名。通過組織學生分析比較，他們認識到“平均數是會騙人的”，因為前兩名的成績太好，拉高了平均數，從而幫助學生全面地認識了平均數的意義。

二、 思考為本，激發思維動力

數學教學中的情境創設，如果過分地注重情境的趣味性，而忽視提供有價值的問題，學生的興趣非但不會持久，而且會讓學生的思維形成惰性。因此，用數學自身的魅力——即思考的價值去打動學生，喚起學生深層次的表現欲望，讓他們享受思考的樂趣，從而培養長期穩定的數學學習興趣。

比如在教學“倍數”這一概念時，筆者引領學生充分地體驗了知識發生、發展的過程，讓思考伴隨著整個過程，從而幫助學生建立全面、細致的知識結構。

①你能想到哪些3的倍數，請你按照從小到大的順序把3的倍數寫出來。

②你能把3的倍數一個一個全部都寫出來嗎？為什么？那么可以用什么符號表示？

③你是從哪個數開始寫3的倍數的？

④大家是怎么找到3的所有倍數的？

⑤一個數的倍數有什么特點？

這幾個環節中，讓學生感受到3的倍數根本寫不完，用省略號表示，顯示了數學簡潔性的魅力；再通過觀察、比較、歸納，引導學生發現并概括一個數的倍數的特點，使得學生的觀察能力和概括能力得到有效提升。

三、 關注差異，利用思維彈性

學生的個體差異客觀存在，比如有的學生善于動手操作，有的學生表達能力較強，有的學生能夠長時間反復嘗試解決某一個問題……這些差異是教師必須予以關注的重要教學資源，積極面對并合理運用這些差異，能激發學生思維之間的碰撞，讓學生的思維充滿彈性和張力。

在課堂教學中，根據學生的不同思維傾向，他們會產生各種解決問題的策略，也會有層次不同的解決問題的方法，所產生的解決思路有的比較繁瑣，有的則簡潔明快。教師要引導學生進行討論比較，在多樣化和最優化之間找到平衡。

四、 敢于標新，呵護思維自由

學生總喜歡與眾不同，他們往往不滿足于教師和同伴的已有經驗和想法，在提出獨特見解并獲得肯定后會得到極大的心理滿足。教師要呵護這種思維傾向，因為這其實是創新意識發展的契機，是發展學生思維、提升學生能力的原始驅動力。

如在教學“長方形和正方形的面積”一課時，筆者要求學生在方格圖上畫出面積是24平方厘米的圖形。筆者先讓學生獨立思考作圖，再組織交流，既讓學生鞏固了長方形和正方形面積的計算方法，也滲透了列舉的數學思想。大部分學生都是畫出了各種長方形和正方形，但是有一些學生卻勇于標新立異，利用“一個小方格的邊長是1厘米”的已知條件，畫出了各種不規則的圖形。盡管沒有用到本節課的學習內容，而是運用了最基礎的數格子的方法來確定面積，但是他們謹慎地明確了題目的要求：“只是畫出面積是24平方厘米的圖形，沒說一定要是長方形或者正方形呀！”這時應該對學生予以贊揚，他們的答案不但符合題目的要求，而且不局限于本節課的內容，大膽地運用了所學知識，也是一種“活學活用”。

為學生提供廣闊的思維空間，從點燃思維的火花，到振飛思維的翅膀，離不開教師對學生主體的細致體察和全心關注，只有全面盤活學生的思維，才能讓數學課堂綻放別樣的精彩。

責任編輯 晴 天